Требования к отбору и распределению грамматического материала

Отбор грамматического материала

При решении вопроса об отборе грамматического материала необходимо, опираясь на все специфические особенности немецкого языка, о которых было сказано выше, создавать такой минимум, который был бы посилен для усвоения и достаточен для выполнения коммуникативно-значимых задач в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Необходимость ограничения языкового, в том числе и грамматического материала, очевидна и обусловлена следующими объективными факторами, которые подробно описывает Н.И, Гез.

Так, в условиях средней школы нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем конкретного иностранного языка в силу обширности и трудности формирования грамматических навыков [3, C.177], ведь создание этих навыков и доведение их до степени автоматизма сопряжено с затратой значительного количества времени.

Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, подчеркивает Н.И. Гез, отрицательно сказывается на качестве владения им, т.е. на деле получается, что учащиеся не умеют образовывать и употреблять в речи самые элементарные явления морфологии и синтаксиса.

Однако, ограничение грамматического материала и отбор его в определенных коммуникативных целях облегчается тем обстоятельством, что в языке имеется широко развитая система синонимии на всех его уровнях, которая порождает избыточность, «энтропию», но между тем, как отмечается в научной литературе, при всем богатстве языка лишь незначительная, наиболее употребительная его часть является необходимой и достаточной [3, C.177-178]. Поэтому если говорить об источниках отбора, то рецептивный грамматический минимум отбирается из печатных источников, отражающих специфику книжно-письменной речи, а продуктивная грамматика — из звучащей речи или диалогических образцов печатных текстов литературно-разговорного и художественного стилей, созданных носителями языка, с учетом конкретных условий обучения иностранному языку.

Еще в советской методической литературе были сформулированы основные принципы отбора грамматического минимума, содержание которых практически не изменилось и до сегодняшнего дня.

Итак, продуктивная грамматика отбирается с учетом следующих факторов:

1) коэффициента стабильности;

3) исключения синонимических грамматических явлений.

В соответствии с первым принципом Н.Д. Гальскова предлагает отбирать ту грамматику, которая является употребительной в устном общении и встречается в большом количестве исследуемых выборок, т.е. отличается не только частотностью, но и распространенностью.

Под образцовостью понимается способность грамматических конструкций служить эталоном для образования по аналогии (например, образование множественного числа существительных, степеней сравнения прилагательных, образование временных форм глагола и др.) [2, C.311].

В соответствии с двумя первыми принципами в активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и распространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические явления Н.И. Гез рекомендует усваивать лексически [3, C178].

Согласно третьему принципу, о котором подробно говорит Н.Д. Гальскова, в продуктивный грамматический минимум включается лишь одно явление из синонимического ряда, нейтральное в стилистическом отношении, что диктуется требованием экономности и необходимостью изоляции трудностей. Например, для выражения долженствования в немецком языке отбираются в активный минимум только «модальные глаголы + Infinitiv», а другие средства, выражающие модальность — «haben + zu + Infinitiv, sein + zu + Infinitiv» — войдут в рецептивный минимум [2, C.311].

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи и которые ученики должны понять на слух и при чтении. Из экспериментальных исследований известно, что от общего количества информации, заключенной в печатном тексте, 50% приходится именно на грамматику. Из этого следует, что объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума.

К основным принципам отбора рецептивного грамматического материала относятся:

1) коэффициент стабильности (частотность и распространенность в книжно-письменных источниках);

2) принцип многозначности.

Согласно этим принципам, в пассивный минимум включаются наиболее распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Н.И. Гез, подчеркивает, что организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение, т.к. она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе [3, C.179].

Необходимо помнить, что грамматический материал должен быть организован функционально, т.е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения. А овладение грамматическими средствами должно происходить в процессе их практического использования в реальной коммуникативной деятельности или учебной ситуации, имитирующей речевое общение. Объектом изучения в широком смысле слова должен являться текст как продукт речевого общения и контекст, в котором функционирует и реализуется та или иная грамматическая конструкция.

Делая вывод из всего выше сказанного, можно подытожить, что основное требование к объему грамматического материала в средней школе (он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях) позволяет сформулировать именно коммуникативная цель обучения иностранным языкам, являющаяся на сегодняшний день приоритетной.

Организация материала — содержание обучения грамматической стороне речи

Содержание обучения грамматической стороне речи: отбор, организация процесса и типология материала. Требования программы.

Содержание обучения грамматической стороне речи предусматривает знание программного материала из области морфологии, словообразования, синтаксиса (дифференцируется на продуктивный и рецептивный материал).
Сущность отбора грамматического материала для школы заключается в создании такого грамматического минимума, который был бы посилен для усвоения и достаточен для выполнения коммуникативно-значимых задач обучения.
При решении вопроса об отборе грамматического минимума учитываются источники и принципы отбора. Что касается источников отбора, то продуктивная грамматика отбирается из звучащей речи или диалогических образцов печатных текстов литературно-разговорного и художественного стилей, созданных носителями языка. Рецептивный грамматический минимум отбирается из печатных источников, отражающих специфику книжно-письменной речи.
Продуктивная грамматика отбирается с учетом следующих принципов:

1. коэффициента стабильности (т.е. отбирается та грамматика, которая является употребительной в устном общении и встречается в большом количестве исследуемых выборок, т.е. отличается не только частотностью, но и распространенностью);
2. образцовости (это способность грамматических конструкций служить эталоном для образования по аналогии, например: образование множественного числа существительных, степеней сравнения прилагательных, образование временных форм глагола и др.);
3. исключения синонимических грамматических явлений (т.е. грамматический минимум включается лишь одно явление из синонимического ряда, что диктуется требованием экономности и необходимостью изоляции трудностей).

В рецептивный грамматический минимум включаются явления, которые учащиеся должны понимать при чтении.
Из экспериментальных исследований известно, что от общего количества информации, заключенной в печатном тексте, 50 % приходится на грамматику (Зенкевич Г. К.). Большое значение приобретает знание рецептивной грамматики при чтении аутентичных текстов профильно-ориентированного характера, так как «чем сложнее мысль, тем больше требуется умения для извлечения ее из форм языка» (Щерба Л.В.).
К основным принципам отбора рецептивного грамматического минимума относятся:

1. коэффициент стабильности (частотность и распространенность в книжно-письменных источниках);
2. принцип многозначности.

Грамматический материал должен организовываться функционально, т.е. так, чтобы он сочетался с лексикой в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения.
Овладение грамматическими средствами должно происходить в процессе их практического использования в реальной коммуникативной деятельности или в учебной ситуации, имитирующей реальное речевое общение.

Объектом изучения в широком смысле слова является тест как продукт речевого общения и контекст, в котором функционирует и реализуется то или иное грамматическое явление.

Отбор и организация учебного материала для проведения урока английского языка

Отбор и организация учебного материала для урока ангийского языка.

Просмотр содержимого документа
«Отбор и организация учебного материала для проведения урока английского языка»

. Отбор и организация учебного материала на мотивах интенсификации образовательного процесса.

Речевые и грамматические структуры языка являются исходным необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется говорение, поэтому языковой материал составляет один из основных компонентов содержания обучения и я. В этой связи «уровень сформированности коммуникативной компетенции в говорении напрямую зависит от качества овладения его лексической и грамматической сторонами» [9], поскольку учитель постоянно руководствуется правильным отбором учебного материала, подлежащим усвоению.

Относительно отбора и организации учебного материала в методической науке наличествуют различные подходы. У Е.И. Пассова мы находим их подробный анализ [33]. Говоря об аспектном подходе автор приходит к выводу о том, что длительная практика его использования «убедительно доказала, что лингвистические знания о системе языка не превращается в умение владеть системой речевых средств» [33]. Показывая положительное значение структурного подхода, Е.И. Пассов указывает на причины не успеха этого направления. Обнаруживая трансформационный подход удачным и привлекательным автор вместе с тем отмечает, что он также не дал предполагаемых результатов. В ряду основных причин указывается одна из них: трансформация не является обязательным компонентом речи порождения. В последнее время под влияниям функциональной лингвистики обозначался функциональный или структурно-функциональных подход, т.е. попытки «разобрать речевые модели», «речевые образцы», которые обобщают акты коммуникации [4]. Наиболее удачным и перспективным, по мнению Е.И. Пассова, является подход, основывающийся на ситуативно-тематический отбор и организацию учебного материала. Мы следуем мнению о продуктивности лишь определенных идей данного подхода вслед за Г.А. Китайгородской [29], а именно группировки материала вокруг «смысло-речевых ситуаций» [44], создания каталога ситуаций типа «выражение согласия», «отказ» и т.п.

В последнее время в методической литературе наблюдается повышенный интерес к вопросам, связанным с развитием у учащихся неподготовленной речи на ИЯ, и, в частности, к речевым ситуациям как средству ее развития (Г.Пальмир, Ф.Френч – из зарубежных ученых методистов, С.Б. Берлизон, П.Б. Гурвич, Е.Д. Широков, И.М. Берман и В.А. Бухбиндер, К.В. Воскресенская, М.В, Смирнова, З.И. Рубан – из числа отечественных ученых).

Вместе с тем еще нельзя утверждать, что в вопросах определения речевых ситуаций их классификации и методики использования, имеется полная ясность.

Под речевой ситуаций (в широком смысле) обычно понимают обстановку, совокупность обстоятельств (явлений, предметов) действительности.

Не следует думать, что любая ситуация действительности содержит речевой стимул, т.е. является речевой. Многие ситуации действительности, какими бы естественными и реальными они не были, не выступают как речевые. Так, например, когда человек спешит на работу и, подходя к остановке, видит приближающийся автобус, то его реакций на данную ситуацию будет скорее всего убыстрение шага, т.е. действие, а не речь. В других случаях обстоятельства действительности могут не вызвать речевой реакции либо потому, что информация о ситуации не представляет интереса для человека, либо потому отсутствуют условия для речевой реакции на принятую информацию (например, нет собеседника).

Методисты придерживаются позиции, согласно которой источником отбора и организации материала должен служить материал данной формы деятельности, а значит, отбирать его следует комплексно, т.е. на уровне целостных актов речи. Если единицей речевой деятельности, которой мы обучаем, является сам акт деятельности, то эти единицы должны быть представлены в полном объеме, чтобы можно было ими оперировать, их моделировать, включать их в процесс тренировки и практики общения. Этим требованиям отвечает речевая или коммуникативная (В.Л. Скалкин) ситуация, которая отражает все стороны акта деятельности (мотивационную, экстралингвистическую, лингвистическую) являясь целостной единицей деятельности высокого порядка. Внутри же можно обозначить составляющие единицы более низкого порядка, служащие строительным материалом для единиц более высокого порядка.

Следует согласиться с тем, что «коммуникативная ситуация является ячейкой, первичной основой коммуникации в реальных условиях. Она не только делает возможным возникновение и протекание коммуникативного акта, но и определяет практически все основные параметры порожденного в этих условиях устноязычного текста». Подобное понимание речевой ситуации могло бы снять необходимость введения других дополнительных единиц отборе и организации учебного материала, как например по Е.И. Пассову «социальный контакт» (иная, чем ситуация форма функционирования процесса общения), проблему (основу, вокруг которой организуется речевой материал). В связи с тем, что понятие речевой ситуации включает в себя не один, а все факторы, детерминирующие поведение [1] «все условия для осуществления речевого действия, то проблема» и «социальный контакт» могли бы рассматриваться как один из типов ситуаций.[35]

Речевая реакция во многом определяется условиями ситуации. К этим условиям можно предъявить ряд требований:

условия ситуации должны вызывать интерес у учащихся;

условия ситуации должны учитывать жизненный опыт учащихся. Чем больше мы опираемся на жизненный опыт, тем меньше информации приходится давать об условиях ситуации, тем экономнее, следовательно ее описание;

условия ситуации должны сообщаться в предельно компактной сжатой форме. Стимулирующая сила ситуации, или ее эффективность, определяется отношением между объемом речевой ситуаций и описанием ситуации. В большинстве случаев, чем больше речевая реакция, тем лучше ситуация;

условия ситуации должны учитывать языковые возможности учащихся; следует предлагать лишь такие ситуации, о которых ученики практически в состоянии что-либо сказать.

Речевая реакция, естественно, не может быть дана учащимся в готовом виде (кроме случаев объяснения того, как следует работать с ситуациями). Однако преподаватель может снабдить условия ситуации списком ключевых слов и выражений. Ключевые слова не только придают речевой реакции определенное направление, но и улучшают ее языковое оформление.

В условиях краткосрочного интенсивного курса обучения решение задачи формирования навыков иноязычного общения определяется многими факторами, представленными как реальность (опыт общения определенного контингента учащихся, возможность самостоятельного сопоставления языковых явлений и осмысления закономерностей изучаемого языка и т.п.) или специально предусмотренными (особый объем языкового и речевого материала, немедленное включение учащихся в активную деятельность общения и т.п.). Не следует обойти мимо еще двух существенных моментов в связи с интенсивным обучением, возможных из-за наличия большого объема материала:

Первый заключается в том, что обучающий с первого дня общается с обучаемыми на изучаемом языке. В полном смысле этого слова, что, как показывает практика, обеспечивает высокий уровень понимания, который достигается учащимися сравнительно быстро.

Второй момент касается обучения чтению. Большой объем лексико-грамматического и речевого материала вводных уроков, обеспечивающий высокий уровень аналитической деятельности учеников и возможность переноса таких аналитических операций на новый языковый материал, создают реальную предпосылку для, перехода и чтению, как виду речевой деятельности (РД), легкости и экономичности во времени при обучении данному виду РД.

Оба эти отмеченные моменты (циклы) обучения в технологиях активизации предусматривают отбор специальных ситуаций для учебных текстов-диалогов и дополнительных текстов монологического плана, охватывающих две самые обширные сферы общения: социально бытовую и социально-культурную (В.Л.Скалкин). При этом на начальном этапе привлекается только «непрофессиональная зона» (Е.И.Пассов), в связи с тем, что главная задача обучения – повседневное общение, а на втором продвинутом уровне можно подключать и профессиональную зону с сохранением ориентации на непрофессиональной зоне обучения.

Мы, вслед за Г.А. Китайгорадской [14] придерживаемся мнения о том, что основное требование и ситуации как единице высшего порядка в отборе и организации учебного материала – это ее образцовость и инвентарность. Говоря другими словами, ситуации, заложенные в учебном тексте — диалоге, с одной стороны, являются некоей моделью общения в заданных конкретных условиях, обстоятельствах, событиях, а с другой стороны, речевые единицы (коммуникативные блоки), входящие в состав ситуации, дают возможность к реализации множества других жизненных и воображаемых ситуаций, но уже в других условиях, обстоятельствах событиях.

Здесь, но – видимому, правомерно считать, что есть две группы приемов отбора ситуаций:

использование естественных ситуаций общения (например, при появлении нового ученика в классе, при проведении урока – экскурсии и т.д.), здесь вспомогательным средством может выступать словесное описание (пояснение, установка и т.п.);

использование специально создаваемых ситуаций, где кроме словесного описания вспомогательными средствами могут выступать наглядность и инсценирование.

До недавнего времени в методической науке главным принципом отбора лексических единиц считался тематический. Тему принято считать определенным участком внелингвистической действительности, служащим предметом коммуникации (Г.Г. Сильницкий). Подобная точка зрения привела к формированию тем типа «Еда», «Одежда», «Мой друг», «Мой режим дня» и т.д., что как представляется, не способствует решению коммуникативных задач обучения иноязычному общению. Между тем, как нам думается любая ситуация так или иначе межтемна. Она может быть как проблемной так и не проблемной. Но во всех случаях вне зависимости от этого положения, питается она одной или многими темами, ситуация отражает коммуникативные намерения говорящего и реципиента совокупляет в себе и как весь процесс общения коммуникативные речевые функции, соответствующие намерениям коммуникантов.

В условиях интенсивного обучения ИЯ отбор учебного материала, что является единственным заменителем естественной языковой среды [1], приобретает особо важное значение. Речевые ситуации как единицы отбора учебного материала для нашего случая представляют собой рррр инвариантных коммуникативных актов (Г.А. Китайгородская) с большой свободой составляющих их единиц (высказываний), что позволяет в самом учебном процессе (при разработке материала) моделировать разнообразные реальные жизненные условия (обстановки) и обстоятельства (варианты), в которых обучаемый прибегает к этим же высказываниям.

Комплекс инвариантных коммуникативных актов РД на среднем этапе обучения, в ходе решения задач ежедневного общения, соответствует типичным коммуникативным намерениям продуцента и реципиента в сферах повседневного общения. Желательно, чтобы каждый текст – диалог совокупил в себе связные речевые акты (ситуации) различных собеседников (учащихся группы). Содержанием текста – диалога может стать сочетание, скрещение двух – трех, а иногда и больше тем или подтем. Например, первый урок под общим названием «Let us get against» может охватить подтемы: 1) биография, 2) профессия, 3) национальность, 4) страны, языки,

5) характеристика города и достопримечательности, а также формулы представления, формулы приветствия и т.д. Константность речевых актов, включенных в общую канву урока – данного, обеспечивается определенными условиями и обстоятельствами ситуации общения и повторяемостью употребления в данных и других условиях общения речевых едини. Повторяемость употребления речевых единиц позволяет тренировать их в иных вариативных условиях и обстоятельствах. Таким образом, достигается вариативность их употребления.

Оправданным каналом отбора лексическая единиц в ходящих в речевые единицы, являются существующие частотные словари устной речи (Гученейм, Кэрролл, Уэст и др.)

Потенциальное расширение лексического пласта происходит и благодаря еще другому принципу отбора, предусмотренному в интенсивном обучении. Речь идет о принципе словообразовательной ценности особо актуальный для печального этапа обучения, также и для среднего, поскольку наличие в нем одной единицы (скажем, существительного) от корня который образуются другие лексические единицы (ЛЕ) (прилагательное, наречие, глагол), что дает на практике знание целой семьи слов и при этом (при подсказке) дает учащемуся представление о словообразовательной технологии изучаемого ИЯ.

Если говорить об отборе грамматических явлений то приходится констатировать, что важным является не вопрос объема грамматического материала, а его распределение в курсе обучения. Для нашего случая существенным является по этапно-концентрической организации грамматического материала. При таком подходе обучение требует иного отношения к организации и распределению грамматического материала. Данный подход заждется на положении Л.С. Выготского о том, что восприятие целого первичного по отношению к восприятию частей [6]. грамматический материал следует организовать в виде целостных концентров, что придает принципу сочетаемости как бы качественно иное содержание. Отобранные грамматические явления с учетом их функциональной общности или различия сводятся в парадигмы, схемы и т.д.

В условиях интенсивного обучения максимального сконцентрированных в начале курса грамматический материал создает реальные предпосылки для самостоятельной аналитической деятельности, что поддерживается намеренно организованными преподавателем заданиями и совместными с обучаемыми обобщениями.

Грамматический материал в интенсивном курсе должен быть предъявлен с нарушением традиционного принципа последовательности поступления нового грамматического материала. Мы вводили эти грамматические явления в общении с первого же урока. Как показывает практика обучения ИЯ в условиях средней школы многие грамматические явления, которым отводятся многие часы для отработки, не требуют специальных форм работы, а усваиваются в ходе решения многочисленных коммуникативных задач. Это относится, в частности, к конструкции (to be) «имеется», к системе прилагательных (их место, согласование с существительным) к системе наречий.

Второй этап обучения предполагает более расширенную и углубленную систематизацию грамматических явлений изучаемого ИЯ и овладение синтаксической стороной речи не только диалогического, но и развернутого монологического высказывания.

Требования к отбору и распределению грамматического материала

Сервис бесплатной оценки стоимости работы

1. Заполните заявку. Специалисты рассчитают стоимость вашей работы
2. Расчет стоимости придет на почту и по СМС

Номер вашей заявки

Прямо сейчас на почту придет автоматическое письмо-подтверждение с информацией о заявке.

Требования к отбору и распределению грамматического материала

Рассматривая принципы отбора грамматического материала, назовем в заключение критерии, непосредственно связанные с особенностями грамматического строя языка; в первую очередь к ним относятся следующие:

1. Необходимость той или иной грамматической закономерности для построения предложений. Так, в число значений винительного падежа необходимо включить значение направления движения (на стол, в парк и т. п.), а временные отношения, выражаемые сочетаниями всю неделю, целый год, в среду, включать в грамматический материал не следует, так как они могут быть усвоены как устойчивые лексические сочетания.

2. Распространенность данной грамматической закономерности в обиходной речи (устной и письменной). Падежные значения имеют разную распространенность в языке, поэтому в первую очередь для практических целей, очевидно, должны быть взяты те из них, которые максимально представлены в обиходной речи.

3. Типичность данной грамматической закономерности. Отбор грамматического материала, распределение его по годам обучения и в программах, и в учебниках проведен с учетом типичности и данного грамматического явления, степени охватаэтим явлением лексики вообще и лексики, включенной в учебный минимум в особенности. При соблюдении этого требования отобранные формы будут служить образцом для образований поаналогии. Примером таких продуктивных образований могут быть существительные с основами на твердые согласные, формы множественного числа существительных мужского рода с ударным окончанием -а. Такие же формы множественного числа, как друзья, деревья, следует считать нетипичными и подавать их в лексическом плане.

Таковы основные критерии отбора материала, определяемые одним из ведущих принципов специальной работы по языку: в первоначальный период обучения слабослышащих детей изучение каждой грамматической закономерности должно обеспечивать усвоение не только формальных грамматических признаков, но и их значения.

Методика РКИ. Обучение грамматике

Особая роль грамматики в курсе изучения любого иностранного языка, в том числе и русского как иностранного, состоит в том, что грамматика является именно той необходимой базой, без которой невозможно полноценное использование иностранного языка, употребление его как средства общения. Грамматика родного языка встроена в сознание носителя и осознается только при рефлексии (когда возникает вопрос: как правильно сказать?). При обучении иностранному языку перед педагогом стоит сверхзадача – вывести систему форм и правил употребления изучаемого языка на уровень автоматического употребления, т.е. в область бессознательного.

Грамматика, как известно, представляет собой формальную систему, состоящую из морфологии, синтаксиса и словообразования, которые можно назвать подсистемами грамматического строя языка. Однако знания грамматики, т.е. знания правил и форм изучаемого языка, недостаточно для осуществления коммуникации. Не владея фонетикой и лексикой, человек не может реализовать в речи свои знания грамматики. Не владея видами речевой деятельности (чтением и письмом, аудированием и говорением), он также не сможет пользоваться языком как средством общения.

В методике РКИ изучение грамматики не выделяется в самостоятельное направление работы. Она вводится через ситуативно-тематическую организацию учебного процесса, то есть через практику в речи. Перед учащимся на уроке ставится задача выразить определенную мысль или идею, а грамматика становится лишь инструментом ее осуществления.

Особая роль грамматики в курсе изучения любого иностранного языка, в том числе и русского как иностранного, состоит в том, что грамматика является именно той необходимой базой, без которой невозможны полноценное использование иностранного языка, употребление его как средства общения. Например, чтобы отказать в просьбе с объяснением причины, учащийся должен усвоить конструкцию «у меня нет + р.п.».

Например: – Дай мне, пожалуйста, ручку. – У меня нет лишней ручки.

В основе этого подхода лежит представление о языке как о триединой сущности: язык – речь – коммуникация.

Язык в таком понимании – это система звуков, слов, конструкций. Речь – это реализация фонетической, лексической и грамматической систем, имеющих свои правила использования. Коммуникация – это использование системы языка и речевых моделей в реальном общении, когда помимо языковых факторов должны учитываться и факторы внелингвистические.

В методике РКИ на этой основе сформировалось представление о трех видах языковой компетенции, которые должны быть сформированы у учащихся:

1) языковая (лингвистическая) – это знание морфологии, синтаксиса, словообразования;

2) речевая – это навыки и умения правильно строить речь по грамматическим моделям;

3) коммуникативная – это умение общаться в разнообразных ситуациях.

Положение о языковой компетенции учащихся ясно показывает, какую роль в процессе обучения иностранному языку играет грамматика: она является базой, основой всего процесса обучения. Но главная цель обучения – свободное общение на языке. Поэтому при работе над грамматикой следует развивать все виды речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо. На уроке не более 30% времени должно отводиться объяснению и первичному усвоению теории, а 70% – развитию речевых навыков и умений.

Здесь попутно также можно затронуть вопрос о том, чем отличается работа с учащимися, изучающими язык как родной и как неродной. Носители языка уже имеют языковую компетенцию, так как они выросли в определенной языковой и культурной среде. Им необходимо только систематизировать свои знания, усвоив основные морфологические, синтаксические и словообразовательные правила, и научиться правильно читать и писать. В процессе обучения детей – носителей языка учитель «включает» языковую рефлексию своих учеников, т.е. направляет их сознание на осмысление своих речевых действий.

Дети, воспитанные в другой культурной среде, языковой компетенцией не обладают.

Речевой компетенцией носители языка также владеют, т.е. свободно могут строить речь по правилам грамматики, а дети-инофоны – нет.

Коммуникативный аспект, особенно межличностный, также не представляет особых трудностей для носителей языка, а для детей-инофонов это итог всей работы.

Таким образом, задача обучения детей, для которых русский язык не является родным, состоит в постепенном формировании всех видов компетенции в новой языковой среде.

Именно поэтому программы по русскому языку для русскоязычных учащихся и для детей, изучающих язык как неродной, так сильно различаются по содержанию и приемам работы.

Процесс освоения иностранного языка учащимися делится на четыре уровня владения языком: начальный, средний, или базовый, продвинутый и профессиональный. Они отличаются друг от друга уровнем сформированности основных компетенций.

На начальном уровне учащийся овладевает минимальным количеством грамматических моделей и слов, позволяющих ему использовать в речи только изученный материал. На освоение этого материала уходит обычно от 1,5 до 3 месяцев, в зависимости от плана работы и интенсивности обучения.

Базовый уровень предполагает владение основными грамматическими моделями и бытовыми лексическими темами. На этом уровне учащийся получает возможность ограниченно общаться на бытовом уровне. Освоение материала занимает от 4 до 6 месяцев. На этот уровень владения языком выходят студенты подготовительных факультетов вузов после годового обучения. Этих знаний достаточно, чтобы они смогли начать учебу в вузе вместе с русскоязычными учащимися.

Продвинутый этап обучения предполагает довольно свободное общение на языке, позволяет учащемуся работать в коллективе с носителями языка и выполнять профессиональные задания. Однако в речи учащегося еще встречаются ошибки, связанные обычно с интерференцией родного языка, но это не мешает общению с носителями языка. Этот уровень владения достигается за один-два года обучения и общения в языковой среде.

Профессиональный уровень – это практически владение языком на уровне носителя языка. Такой уровень достигается достаточно редко и требует не одного года упорной работы.

Главная задача любого этапа обучения – развитие навыков и умений на строго ограниченном языковом (грамматическом) материале. Поэтому существенную роль в методике РКИ играет понятие грамматического минимума. Это означает, что, изучая лексическую тему (школа, моя семья, профессия и т.д.), необходимо отобрать минимальное количество грамматических явлений, на базе которых учащийся сможет общаться. Если же в урок вводится избыточное количество грамматики, то учащийся попросту запутывается в грамматических сложностях и утрачивает мотивацию к обучению.

Вопрос, который стоит перед каждым преподавателем, начинающим работать по методике РКИ: какой конкретно грамматический материал надо изучать? Практика преподавания РКИ определила круг грамматических явлений, которые необходимо дать учащемуся при изучении грамматических основ русского языка, параллельно обучая русскому произношению и интонации.

Обязательными для усвоения всех учащихся являются следующие грамматические темы:

1. Категория рода и одушевленности/неодушевленности.

2. Предложно-падежная система.

3. Согласование существительного с прилагательным.

4. Парадигматика русского глагола.

6. Глаголы движения.

7. Грамматическая основа предложения.

8. Порядок слов в русском предложении.

Существенная часть ошибок нерусских учащихся связана с интерференцией родного языка. Для англичан, например, трудным является употребление прилагательного перед существительным и их согласование. Для болгар характерно неправильное употребление предлогов, особенно в винительном и творительном падежах, в армянском языке нет категории рода и т.д. В связи с этим в советский период издавались учебники с учетом родного языка учащихся. В настоящее время таких учебников для школы нет. Поэтому при работе учителю придется ошибки, связанные с интерференцией, исправлять индивидуально. Если же группа детей говорит на одном языке, то надо ввести для них специальные дополнительные темы.

При изучении грамматики русского языка желательно также уделять внимание сравнению грамматических явлений разных языков. Однако делать это необходимо с осторожностью, небольшими фрагментами. Главная цель – обратить внимание учащихся на многообразие языков, на универсальное и отличное в языках, тем самым сняв комплекс оппозиции «чужое»/«свое». Специфику грамматики русского языка можно ярко продемонстрировать на примере слов, заимствованных в русский язык из языка учащегося.

Например, тюркоязычным учащимся предъявляется задание пронаблюдать примеры окончаний и увидеть разные способы их соединения с основой (в русском языке – синтетический способ соединения, т.е. слияния частей слова):

Можно спросить самого ученика о том, какие формы имеет в родном языке такое заимствованное слово (башмак, карандаш; для англичан, французов, немцев – процесс, прогресс и т.п.), а затем продемонстрировать русскую систему форм. Однако при подробном изучении предложной системы учитель вводит каждый падеж отдельно, а не все сразу.

Главным ориентиром при составлении грамматической части учебно-тематического плана для учителей, работающих с нерусскими детьми, должна служить Программа по РКИ, в которой грамматический материал систематизирован, отобран и разбит по концентрам и этапам обучения.

Планирование учебного процесса начинается с отбора лексических тем, которые необходимы учащемуся для решения конкретных задач: общение, обучение, поездка, чтение литературы по определенной тематике и т.д. Если мы планируем работу на год, то исходим из того, что у нас будет 36–40 учебных недель.

Следующая ступень в составлении годового (или более короткого) плана – распределение тем по концентрам.

В методике РКИ считается целесообразным не одноразовое (линейное) предъявление темы (ситуации), а трехразовое. Это позволяет ввести каждую тему постепенно, не перегружая учащихся, и в конце периода обучения получить запланированный результат. Например, при первом предъявлении лексической темы на начальном этапе используется минимальное количество слов и грамматики (2–3 синтаксические конструкции и от 10 до 30 слов). Это дает возможность ученику, используя минимум языковых средств, начать общаться.

При переходе на базовый уровень, освоение которого планируется обычно в том же учебном году, вводятся те же темы или их варианты. Например, 1-й концентр: «Моя школа»; 2-й концентр: «Я в школе»; 3-й концентр: «Школьная жизнь». При этом объем грамматики и лексики планомерно расширяется в соответствии с программой РКИ.

При концентрическом подходе усвоение языкового материала не только не мешает, а способствует развитию основных видов речевой деятельности (чтению, говорению, аудированию и письму). При втором введении темы учащийся опирается на уже известный материал и дополняет его новым. При третьем обращении к теме лексический и грамматический материал активно закрепляется и максимально расширяется. Нарушение принципа концентрической организации языкового материала приводит к перекосам в обучении. Из-за большого объема разнопланового материала, который вводится сразу в полном объеме (линейный принцип введения), процесс обучения становится психологически мало привлекательным для учащихся, так как они начинают «плавать» в материале, испытывают большие трудности и утрачивают мотивацию к обучению. Кроме того, при линейном способе введения в основном развиваются пассивные виды речевой деятельности – чтение и письмо. На все другое не остается времени.

Если же преподаватель ограничится введением темы только на одном (первом) уровне, то впоследствии окажется, что тема по-настоящему не освоена. То, что будет необходимо ученику для общения по этой теме в жизни, он позаимствует из родного языка, наполнив свою речь огромным количеством интерферентных ошибок, что отрицательно скажется и на всем процессе обучения, и на репутации преподавателя.

Принцип концентрического введения материала следует соблюдать не только при общем планировании, но и при введении любого сложного материала (темы, текста, фильма и др.). Главное при этом – разбить введение грамматического и лексического материала на этапы, доступные учащемуся по уровню.

В зависимости от задач обучения преподаватель может вносить некоторые изменения в лексический и грамматический план программы, но в целом она должна строго выполняться, так как в ней заложена необходимая последовательность и дозированность введения языкового материала.

Статья опубликована при поддержке образовательного центра «Лидер», который предлагает обрести и повысить профессиональные навыки в различных областях, а также пройти обучение в Школе IT, Школе бизнеса, Школе дизайна, Школе красоты, Школе рукоделия и Школе иностранных языков. На 50 различных курсах в «Лидере» можно обучиться искусству кулинарии и массажа, фотографии и стенографии, рукоделия и дизайна, повысить профессиональное мастерство на бизнес-курсах, выучить иностранные языки, в том числе освоить русский язык как иностранный в Москве, Санкт-Петербурге и 26 городах Белоруссии. Центр «Лидер» – это подготовка специалистов по 40 востребованным профессиям, опытные педагоги, передовые методики преподавания, современные учебные пособия, небольшие группы, выбор продолжительности, графика и частоты занятий, возможность дистанционного обучения, а также не высокая по сравнению с большинством аналогичных курсов стоимость. По окончании обучения слушатели получают сертификат об окончании курсов и документы, подтверждающие высокий уровень подготовки, которые дают возможность легко трудоустроиться по новой профессии и получить работу в престижных компаниях. Подробную информацию о курсах можно получить на сайте liderkurs.ru.

При введении и объяснении грамматического материала в методике РКИ обычно используются следующие средства: наглядность, рисунки, схемы, таблицы, языковые игры, а также речевые образцы.

1. Для демонстрации употребления предлогов в предложном падеже можно просто использовать какой-нибудь предмет, например, игрушку. Надо перемещать ее и задавать вопрос: где находится…? – в парте, на парте, в портфеле, на стуле и т.д.

С детьми начальной школы можно проводить игру с «волшебной коробочкой», мешком Деда Мороза и т.д.

2. Изучение рода имени существительного является одной из самых трудных тем в обучении русскому языку. Для ее введения успешно используется наглядное пособие «круг», который каждый учитель может сделать сам. На листе ватмана рисуется круг диаметром 30–40 см. Из центральной точки он делится на три сектора. В первом секторе пишется местоимение ОН, в следующем – ОНА и в третьем – ОНО. Каждый из них закрашивается в отдельный цвет: красный – сектор ОН, синий – сектор ОНА и желтый – сектор ОНО. Цвета дополнительно помогают учащимся запомнить родовые окончания. Окончания местоимений служат для учащихся сигналом (постоянной подсказкой) для определения рода существительных. Над секторами пишутся местоимения: мой (сектор ОН), моя (сектор ОНА), мое (сектор ОНО).

Круг вешается на доске или стене, и учитель, семантизируя слова, просит учащихся определять их род. Например:

стол – он мой,
доска – она моя,
окно – оно мое – и т.д.

Чей это стол? Это мой стол.
Чья это доска? Это моя доска.
Чье это окно? Это мое окно.

Это первый и обязательный этап работы, позволяющий шаг за шагом проработать лексический запас учащихся по запланированным темам и обеспечить усвоение рода. Это наглядное пособие можно использовать в течение долгого времени, обращаясь к нему для исправления ошибок детей на уроках.

Далее начинается работа следующего этапа. Например, соединение существительного с прилагательными.

Это моя сумка. Она красная.

Это красная сумка. Это моя сумка и т.д.

3. Еще одно средство наглядности – специальные плакаты, где показано употребление трудных для учащихся грамматических форм. Например, можно на отдельном плакате написать существительные, которые в предложном падеже оканчиваются на -у: угол – в углу, шкаф – в шкафу, пол – на полу. Такой плакат можно использовать и для объяснения грамматического материала, и для повторения, и для постоянного напоминания и исправления ошибок учащихся.

4. Хороший результат дает проведение языковых игр на занятиях РКИ. Например, для закрепления навыков употребления прилагательного и его согласования с существительным в форме единственного числа предлагается игровое задание следующего типа. Группа делится на пары или подгруппы по 4 человека (впереди сидящие поворачиваются к сидящим за ними, образуя группу в 4 человека). Для проведения игры готовятся карточки. Одна группа составляет характеристику предмета (например, фрукта), написав на карточках его признаки, а другая должна отгадать, о каком предмете (фрукте) идет речь. У каждой группы карточка иного цвета, что мотивирует детей, делая задание необычным для них и, что важно, включает эмоциональное восприятие, обостряет интуицию. Кроме того, учитель может использовать цвет карточки для условного обозначения уровня сложности задания или иного типа задания. Пример задания:

На вашей карточке написаны название фрукта и вопрос. Придумайте слова, отвечающие на вопрос какое? (какой? какая? – банан, груша). Другой команде вы прочитаете только признаки. Кто отгадает правильно фрукт, тот выиграет.

Признак «цвет»: яблоко (какое?) ___________ .
Признак «размер»: яблоко (какое?) __________ .
Признак «запах»: яблоко (какое?) ___________ .
Признак «вкус»: яблоко (какое?) ____________ .

Эффективность заданий такого типа обусловлена суггестивно-семантическим подходом: языковой (лексико-грамматический в данном случае) материал, объединенный в системно организованные группы, повторяясь неоднократно в разных цветовых, звуковых и пр. вариантах, усваивается прочно.

5. Но чаще всего грамматический материал организуется в систему речевых образцов (моделей). Каждый речевой образец обладает конкретностью, так как предъявляется в виде простого предложения. В то же время он построен на основе абстрактного обобщения, т.е. по его модели ученик может построить 8–10 фраз. Это позволяет компактно представить грамматическую систему языка, не перегружая учащегося пространными объяснениями.

Речевые образцы используются как при презентации грамматического материала, так и при его тренировке и автоматизации.

Исходной единицей для построения системы речевых образцов является простое нераспространенное предложение с глаголом в форме настоящего времени.

1. Витя – ученик. Моя сестра – студентка. У меня есть ручка. Меня зовут Андрей. Картофель, капуста и свекла – овощи. У нас перемена. Сегодня среда. Мне нравится футбол. Остановка находится рядом. Он читает хорошо. Витя и Маша читают. Они читают по-русски. Ученики читают текст. Они изучают русский язык. Они начинают изучать русский язык. Я люблю сказку. Я иду в магазин, а он идет в школу. Я учусь в школе.

2. Холодно. Мне холодно. Зимой холодно. Нужно хорошо учиться. Нельзя громко говорить. Здесь можно купить овощи и фрукты.

3. Это книга. Это моя книга. Это моя новая книга. Это книга сестры. Это ее книга. Это ее новая книга.

4. Ахмед – ученик. Ахмед был учеником. Ахмед будет учеником.

5. Анна изучает русский язык. Анна будет изучать русский язык. Анна изучала русский язык.

6. Витя пишет письмо. Он вчера писал письмо (написал). Он завтра будет писать письмо (напишет).

В тех случаях, когда в результате трансформации изменяется конструкция фразы, этот вариант рассматривается как самостоятельный речевой образец.

В речевые образцы включаются фазовые глаголы (начинать, продолжать, кончать), модальные глаголы и модальные слова (мочь, хотеть, должен и др.).

Речевые модели сложного предложения строятся из простых, демонстрируя процесс складывания сложного предложения.

Например: Мама пришла домой. Маша читала книгу. Когда мама пришла домой, Маша читала книгу.

К любой грамматической единице, используемой в качестве речевого образца, предъявляются требования типичности и коммуникативности, т.е. наличия целевой установки.

В методике РКИ принято в учебниках и учебных пособиях указывать речевые модели, которые отрабатываются на уроке.

6. Нельзя считать, что работа с речевыми образцами дает исчерпывающие результаты в изучении языка. Она позволяет лишь компактно и быстро ввести грамматический материал и провести тренировочные упражнения. Главное же в обучении – это работа с текстом. Поэтому в современной методике обучение грамматике обязательно начинается с работы над текстом, в котором встречается изучаемая грамматическая модель. Сначала учащиеся должны увидеть текст, понять его смысл и познакомиться с новой грамматической формой. Из смысла текста им станет ясно, зачем в данном случае используется эта новая форма. Текст для демонстрации грамматической модели должен быть небольшим, но ярким, запоминающимся. Для этой цели в школе уместно использовать пословицы, поговорки, загадки, маленькие стихотворения.

Например, для демонстрации в.п. можно использовать загадки: Прыгает ловко, любит морковку (заяц). Молоко пьет, песенку поет (кошка).

И только после демонстрации и предварительного объяснения смысла текста внимание учащегося должно сосредоточиться на изучаемой грамматической форме. Учитель должен показать речевую модель и объяснить, как она работает через функционирование в речи.

Винительный падеж существительных