Психологическая экспертиза в образовании

Психологическая экспертиза в образовании

Конференция: Современные педагогические технологии

Автор: Маняхина Ольга Викторовна

Населенный пункт: Ставропольский край, г. Ставрополь

Объективная необходимость в проведении экспертизы возникает тогда, когда человек и социальные институты сталкиваются с такой проблемой, которую невозможно неразрешить стандартными или прежними средствами. Основными причинами обращения к процедуре проведения экспертизы также являются необходимость получения комплексной характеристики изучаемого явления, а так же многогранность оцениваемой ситуации. Метод экспертизы является важнейшим элементом анализа образовательной среды. Работы, которые ведутся в области экспертизы образовательной среды с целью осуществления мониторинга и получения более ясного представления о потенциале ее организационного развития представляют собой перспективное направление для исследований, а также вызывают большой интерес у руководителей образовательных учреждений и педагогов. Экспертиза образовательного учреждения может включать в себя три блока: анализ формальных результатов, анализ динамики развития учащихся и анализ психолого-социальной организации образовательной среды. Последнее направление экспертизы образовательной среды на данном этапе разработки носит инновационный характер и не имеет еще достаточного методического оснащения, поэтому именно здесь для исследователя открывается большое поле эксперимента [1].

Традиционная система оценки эффективности образования ориентировалась, прежде всего, на такой показатель успешности обучения, как отметки по предметам. Современные представления об эффективности образования связывают с оценкой показатели не столько обученности, сколько психического развития, проявления креативности в процессе осуществления педагогической деятельности [6].

Проблема экспертизы в сфере образования находится в центре внимания исследователей, однако по сравнению с другими областями (такими как юриспруденция, здравоохранение и др.), образование является относительно новой и не вполне освоенной сферой приложения экспертной деятельности. Значимой становится задача изучения и определения путей комплексной психологической оценки качества образовательной среды, характера условий, влияющих на позитивное личностное и профессиональное развитие ее субъектов. Решение проблемы связано с разработкой научно обоснованного содержания и технологического обеспечения психологической экспертизы образовательной среды.

С тех пор как образовательная среда стала объектом психологических исследований, экспертизе подвергаются образовательные проекты, программы развития образования, нормативно-правовые документы, педагогическая деятельность учителей, инновационные разработки, авторские программы и учебно-методические комплексы. В исследованиях, посвященных различным аспектам экспертизы в образовании, образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, проблемной областью которой является определение критериев ее эффективности. В ряде работ в качестве основного критерия эффективности рассматривается уровень психического развития учащихся в интеллектуальной и личностной сферах [7]; анализируются выделенные конкретные аспекты образовательной среды; осуществляется оценка образовательной среды с точки зрения ее эффективности как социальной системы; анализируется потенциал ее организационного развития [8]; определяется эффективность процесса обучения и развития учащихся посредством той или иной образовательной технологии [6], выявляется качество инновационных изменений, заложенных в образовательную программу. Анализ работ, посвященных проблеме экспертизы в области образования, позволяет выделить два подхода к оценке образовательной среды: диагностический, опирающийся на использование пакета психодиагностических методик, адресованных отдельным участникам экспертизы, и экспертный, базирующийся на использовании определенного набора оценочных суждений как участников образовательного процесса, так и экспертов [2].

Современным перспективным направлением экспертной деятельности в образовании является гуманитарная экспертиза, понимаемая как оценка обоснованности преследуемых целей, целесообразности планируемой или осуществляемой деятельности, ее оправданности широким социально-культурным контекстом общественной жизни, прежде всего — перспективой благополучия людей как личностей.

Анализ современных условий образовательной среды позволяет нам рассматривать ее как психолого-педагогическую реальность, содержащую специально организованные условия для формирования личности и возможности для ее развития, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение, сущностью которой является совокупность взаимодействий и личностных особенностей участников образовательного процесса, особенностей содержания образования, способов его усвоения, а также такой характеристикой как «историко-культурный компонент». В образовательной среде тесно переплетены объективные и субъективные условия и предпосылки для развития, что приводит к необходимости глубже анализировать именно субъективную (психологическую) составляющую, которая и является предметом психологической экспертизы. Методологические предпосылки к реализации этой задачи мы находим в трудах Л.С. Выготского[3], который отмечал, что главный недостаток теоретических и практических исследований среды состоит в том, что среду изучают исключительно в ее абсолютных (или объективных) показателях. Одним из центральных методологических положений, лежащих в основе теоретической разработки концепции психологической экспертизы образовательной среды, является идея Л. С. Выготского, что для понимания особенностей развития индивида важна не сама объективная ситуация, а то, как он переживает эту ситуацию [3]. Иными словами, среда определяет поведенческую реакцию человека через его переживание этой среды.

Проведенный теоретический анализ образовательной среды как объекта психологической экспертизы позволил И.А. Баевой [1] предложить структурно-функциональную модель образовательной среды, имеющую пятикомпонентный состав:

— пространственно-предметный компонент образовательной среды (архитектурно-эстетические, предметные, материальные условия; помещения, оборудование, материалы; материально-техническое оснащение занятий и др.);

— организационно-управленческий компонент образовательной среды (компетентность и управленческая культура администрации образовательного учреждения и т. п.);

— психодидактический компонент образовательной среды (содержание обучения, методы обучения и т. д.);

— социально-психологический компонент образовательной среды (система взаимоотношений, деятельностно-коммуникативных актов и процессов взаимодействия участников образовательной среды);

— субъектный компонент образовательной среды (личностные, возрастные, психофизиологические и другие особенности субъектов образовательной среды) [2].

Данная структура позволяет рассматривать образовательную среду как диалектическое единство связанных между собой и взаимообусловленных компонентов, каждый из которых имеет психологическую составляющую. Такой подход является оптимальным для дальнейшей разработки теоретической модели психологической экспертизы образовательной среды [4].

Целями психологической экспертизы образовательной среды являются: анализ образовательной среды с точки зрения предоставляемых ею условий и возможностей для личностного развития субъектов образовательного процесса; обеспечение психологически комфортной, безопасной, развивающей образовательной среды (через создание устойчивых механизмов сотрудничества, закрепленных в организационной культуре учреждения и форм взаимодействия); гуманизация средств и способов воспитательного воздействия на развивающуюся личность и ее защита от деструктивного воспитательного (социального) и психологического влияния. Развивающая и защитная функции психологической экспертизы в рамках гуманитарного подхода являются системообразующими.

Специфика психологической экспертизы обусловлена принадлежностью образования к сфере гуманитарного знания и деятельности человека, следовательно, приоритет должен отдаваться гуманитарным технологиям ее создания, эти же принципы должны применяться и в вопросе подбора экспертов. Психологическая экспертиза в полной мере учитывает специфику исследования в гуманитарной сфере научного знания (где мир представлен человеку смысловым образом как ценностная сущность, подлежащая пониманию и истолкованию) и предполагает специфический тип коммуникации, требующий не только профессиональной методологии, но и особых качеств личности эксперта, связанных с гуманитарной методологией.

Таким образом, множественность субъектов управления образовательными практиками и различие стоящих перед ними задач определяют многоуровневый характер психологической экспертизы.

В отличие от психологической диагностики, опирающейся в основном на стандартизированные психодиагностические методики, психологическая экспертиза опирается главным образом на метод экспертных оценок. В настоящее время складываются различные подходы к определению содержания и методов психолого-педагогической экспертизы и проектирования образовательной среды.

Экспертный подход к оценке образовательной среды, как правило, нацелен на комплексный анализ ее развивающих возможностей. Ряд авторов утверждает, что именно развивающая функция психологической экспертизы является системообразующей: «Назначение экспертизы в образовании как особого способа изучения образовательных процессов и явлений и заключается именно в том, чтобы служить средством такого самопознания, рефлексии его развития» [5].

Общий обзор подходов к экспертизе образовательной среды убеждает в необходимости дальнейшей разработки ее психологической составляющей. Важнейшее значение для разработки экспертной процедуры приобретает определение содержательных оснований качества образовательной среды. Такие данные существенно дополнят систему оценки качества образования, сделают ее более сбалансированной в отношении образовательной среды каждого учебного заведения, а в итоге — и системы обучения и воспитания в целом.

Список литературы:

1. Баева, И.А., Лактионова Е.Б. Экспертиза психологической безопасности образовательной среды / И.А. Баева // Народное образование, 2009. № 2. С. 273-277.
2. Баева, И. А., Психологическая безопасность образовательной среды: Учеб. пособие / И.А. Баева, Е.Н. Волкова, Е.Б. Лактионова под ред. И. А. Баевой. М.: Экон-Информ, 2009. 248 с.
3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005
4. Иванов Д. А. Экспертиза в образовании. Учебное пособие. М., 2008.
5. Лактионова Е.Б. Аналитический обзор основных подходов к психологической экспертизе образовательной среды / Е.Б. Лактионова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. — 2008. — №68. — С. 18-30.
6. Лебедева В. П., Орлов В. А, Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6.
7. Мкртчян Г. А. Психолого-педагогическая экспертиза инноваций в образовании // Вестник ННГУ. Сер. Инновации в образовании. 2005. Вып. 1.
8. Слободчиков В. И. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2001. № 4.

Тема№ 3: Психолого-педагогическая экспертиза в образовании. Психологическая экспертиза образовательных систем

Тема№ 3: Психолого-педагогическая экспертиза в образовании.

Психологическая экспертиза образовательных систем

1. Общие положения экспертизы психолого-педагогических программ

2. Цели и функции ППЭ.

3. Этапы проведения ППЭ.

1. Общие положения экспертизы психолого-педагогических программ

Приведем определение такой экспертизы в образовании, данное Г. А. Мкртычяном (2002): «Экспертиза в образовании – это особый способ изучения инновационных явлений и про­цессов в образовании, имеющий целью обнаружение в них потенциала развития. Отличительными особенностями экс­пертизы при этом выступают использование гуманитарной методологии познания; гибкость в применении конкретных методов и средств изучения; практикоориентированный характер экспертного исследования; развивающая, поддержива­ющая направленность».

Можно выделить основные направления экспертной дея­тельности, получившие наиболее широкое распространение в сфере образования. Это экспертиза образовательных проектов и опытно-экспериментальная работа, программы развития об­разования и нормативно-правовые документы, педагогическая деятельность учителей в ходе аттестации и их инновацион­ные разработки, авторские программы и учебно-методические комплексы. Активно вводятся в обиход новые понятия: «пси­холого-педагогическая экспертиза», «педагогический аудит», «гуманитарная экспертиза». В образовательных учреждени­ях, органах управления образованием, информационно-диагно­стических центрах, институтах системы дополнительного об­разования формируются научно-методические экспертные советы.

Наряду с учебно-методической, научно-исследовательской и информационно-аналитической деятельностью экспертная работа становится одной из ведущих в сфере интересов реги­ональных институтов развития образования. В связи с ее ши­роким распространением решается управленческий вопрос о создании региональной экспертной службы в образовании.

Широкое распространение экспертных процедур в современной образовательной практике делает настоятельно необходимым теоретико-методологическое осмысление этого вида дельности. На наш взгляд, в основу построения психологи­ческой теории экспертизы может быть положено представле­ние об экспертной деятельности как деятельности профессио­нальной. С одной стороны, это обусловлено реально происходящими процессами профессионализации: экспертные функции вводятся в должностные обязанности педагогов-психологов, методистов и заместителей директоров школ по научной работе , специалистов, занимающихся аттестацией педагогических работников; сотрудников институтов повышения квалификации. В системе дополнительного образования реализуются учебные программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки экспертов; разрабатываются и оформляются методические рекомендации и инструментарий для различных видов экспертизы.

С другой стороны, опыт проведения педагогических экс­пертиз свидетель­ствует о том, что экспертная деятельность в образовании име­ет особое предназначение, специфические функции, задачи и технологии проведения, предусматривает особый перечень требований к профессиональному уровню экспертов.

На практике экспертная деятельность является не столько самостоятельной профессиональной деятельностью (в первую очередь психологов образования), сколько дополнительной, выполняемой вне функциональных обязанностей психолога, определяемых Положением о службе практической психоло­гии.

Экспертиза такого рода, к которой привлекают педагогов-психологов, является достаточно специфичной и по своему содержанию, и по целям, и по средствам выполнения и в изве­стной степени выходит за границы профессии. В этой связи возможен анализ экспертной деятельности в образовании не только как специальности внутри педагогически ориентиро­ванных профессий (в частности, психологии образования), но и как специального вида профессиональной деятельности в рамках общей экспертной профессии. В этом случае экспер­тиза в образовании оказывается родственной таким специ­альным видам профессиональной экспертизы, как эксперти­за правовая, научно-техническая, медицинская, экологическая и т. д. Основанием для такого подхода является отчетливая тенденция к дифференциации экспертной деятельности в об­разовании, которая, на наш взгляд, имеет в настоящее время не столько содержательные ограничения, сколько нормативно-правовые. Так, например, в работе практических психологов образования все больший удельный вес начинает приобретать деятельность именно экспертная. Поэтому в перспективе воз­можна трансформация профессиональной принадлежности по цепочке: психолог образования — психолог-эксперт образова­ния — эксперт образования — психолог-эксперт образования.

Сочетание двух указанных подходов к экспертизе не толь­ко отражает современный этап становления экспертной дея­тельности в образовании, но и обнаруживает ее двойственную природу. В действительности любая экспертиза вбирает в себя и специфику ее объекта – той сферы практической деятель­ности, в которой она осуществляется, и собственно профессио­нальную деятельность эксперта. При этом особенности экс­пертной деятельности в значительной степени предопределя­ются сферой применения, которая обусловливает и постановку экспертных задач, и выбор средств и процедур исследования, и способ применения полученных результатов.

Следовательно, отправной точкой в изучении экспертной деятельности в сфере образования должно быть целеполагание, определение основных функций и решаемых задач, выяв­ление специфики объекта и предмета экспертизы.

Постановка задач при проведении экспертных работ

Заказ-задание на проведение экспертизы формулируется извне – чаще всего либо управленцами образования, либо са­мими авторами инновационных образовательных проектов. Эксперту предоставляется право самостоятельного выбора приемов, средств, процедур проведения экспертизы. Следует заметить, что нередко он принимает участие в формулировке и самого экспертного задания, что позволяет сделать его более корректным и обоснованным.

Чаще всего заказ на экспертизу в сфере образования фор­мулируется в общем виде: «оценить результаты опытно-экспериментальной работы в образовательном учреждении», «рассмотреть результаты апробации нового учебно-методи­ческого комплекса»; «проанализировать предлагаемый об­разовательный проект» и т. п. Перевод общей цели в форму конкретных экспертных задач осуществляется, как прави­ло, самим экспертом. Их решение предполагает творческий подход к его работе и не сводится только к выбору адекватных диагностических методов и средств изучения образова­тельной практики. В тех случаях, когда предметом экспер­тизы выступает новое явление, применение известных ме­тодов и процедур является не всегда корректным и требует от эксперта конструирования нового инструментария, адек­ватного изучаемому объекту. Это особенно важно, когда речь идет о психологических исследованиях. При этом имеется в виду не только «разрешающая способность» используемо­го инструментария, но и его применимость к педагогическо­му явлению.

Как бы то ни было, но непрерывно развивающееся иннова­ционное образование нуждается в самопознании, в собствен­ном психолого-педагогическом осмыслении. «Назначение экспертизы в образовании как особого способа изучения обра­зовательных процессов и явлений и заключается именно в том, чтобы служить средством такого самопознания, рефлек­сии его развития» (Мкртчян Г. А., 2002).

В целом можно выделить три основные группы заказчи­ков экспертизы в образовании:

• представители районных, городских, областных органов управления образованием;

• руководители и педагогические коллективы различных видов и типов образовательных учреждений;

• отдельные педагоги, группы педагогов, ученые, работающие в сфере образования.

Выделяемые группы заказчиков, обращаясь к психологам как к экспертам, преследуют различные цели.

Представители органов управления образованием пред­полагают получать информационную основу для принятия того или иного управленческого решения. В сферу их интересов входит весь спектр вопросов развития образования, начиная с творческой деятельности отдельных педагогов и кончая круп­ными инновационными проектами областного масштаба. На региональном уровне заказ на экспертизу от органов управления образованием может осуществляться по следующим основным направлениям:

• экспертиза результатов опытно-экспериментальной рабо­ты на региональных экспериментальных площадках;

• экспертиза нормативно-правовых документов, обеспечива­ющих содержательно-процессуальную сторону развития образования;

• экспертиза уровня квалификации и профессионализма пе­дагогических и руководящих работников в ходе аттестации;

• экспертиза авторских программ, учебников, учебно-мето­дических и дидактических материалов, подлежащих ти­ражированию и использованию в образовательных учреж­дениях региона;

• экспертиза результатов реализации целевых и комплекс­ных областных программ развития образования;

• экспертиза инновационных проектов, предлагаемых к ре­ализации.

Управленческие решения, принятые на основе эксперти­зы, оформляются в виде соответствующих приказов, положе­ний, рекомендаций и т. п.

Если заказчиком экспертизы выступают руководители и педагогические коллективы отдельных образовательных уч­реждений, общей целью становится проведение своего рода «педагогического аудита» образовательного процесса в данном учреждении. Как правило, в педагогическом коллективе, ко­торый прошел определенный путь поиска и апробации своей модели школы, особой образовательной программы, особого уклада школьной жизни, формируется потребность посмотреть на себя со стороны, определить, на каком этапе развития нахо­дится учреждение, какие последующие приоритетные задачи кому следует решать, какие коррективы необходимо внести в программу его развития и т. д.

При этом школа (детский сад, профессиональное училище и т. п.) заинтересована не только во внешней объективной оценке своего инновационного пути, но рассчитывает и на под­держку, и совместный поиск перспектив развития. Очевидно, что в основе подобного рода заказа на экспертизу лежит принци­пиально иная мотивация. И, соответственно, подобная экспер­тиза предполагает принципиально иной характер отношений между участниками и разработчиками инновационного про­екта и экспертами, а именно отношение диалога и сотрудниче­ства (А. Н. Тубельский, С. Л. Братченко).

В третью группу заказчиков экспертизы входят авторы учебных программ, учебников, учебно-методических и дидакти­ческих материалов, разработчики новых технологий обучения. По способу инициирования данный вид экспертизы также име­ет добровольный характер. Среди ее заказчиков следует разли­чать авторов, выбирающих «свой путь» в педагогической дея­тельности на основе разработанных ими материалов, и авторов, претендующих на широкое тиражирование своих учебно-ме­тодических разработок и внедрение их в практику образова­тельных учреждений.

В первом случае экспертиза носит разрешительный харак­тер. В результате ее заказчик получает сертификат, дающий ему право на реализацию творческих учебно-методических и дидактических новаций в своей педагогической деятельности. В этой ситуации экспортируемые разработки носят индивиду­альный авторский характер и не подлежат тиражированию.

Во втором случае автор получает рекомендацию к изда­нию и внедрению вариативных учебных программ, учебников в практику образовательных учреждений региона. Очевидно, что во втором случае экспертиза нуждается в более строгих и жестких процедурах и критериях оценивания.

2. Цели и функции ППЭ.

Со стороны разных групп заказчиков могут быть выделены следующие общие цели эк­спертизы:

• создание информационной основы для принятия управ­ленческих решений, связанных с развитием образования;

• проведение педагогического аудита в образовательных учреждениях, реализующих инновационные проекты;

• легитимизация и тиражирование авторских программ, учеб­ников, материалов, обеспечивающих содержательное и тех­нологическое развитие образовательных процессов.

Выделенные выше общие цели конкретизируются в зада­чах, которые непосредственно решает процедура экспертизы.

Принято считать, что определение подобных задач осуществ­ляется непосредственно заказчиком: именно он формулирует вопрос (или вопросы), на который должен ответить эксперт. Определение конкретных задач экспертизы может быть конструктивным только при совместном их об­суждении и согласовании со всеми участниками экспертной процедуры. Благодаря такому предварительному согласова­нию создаются необходимые условия для ее успешного прове­дения, а также для осмысления и принятия результатов экс­пертизы всеми заинтересованными в ней сторонами.

К типичным недостаткам при определении и формулиро­вании экспертных задач относятся следующие: проблемные вопросы ставятся либо в слишком общем виде, либо некор­ректно и потому не имеют решения. Эти затруднения связаны с тем, что на сегодняшний день теория экспертизы в образова­нии находится еще только в стадии становления, отсутствует общепринятая типология экспертных задач. Подобная типо­логия существует, например, в сфере судебно-психологической экспертизы, в рамках которой выделены и описаны прин­ципиальные вопросы, подлежащие экспертному разрешению. Она сложилась в ре­зультате многолетней практики производства судебно-психологической экспертизы и является результатом научного ос­мысления этой практики учеными-психологами и юристами.

Аналогичная задача стоит сегодня и перед теорией экс­пертизы в образовании. Разработка типологии экспертных за­дач позволит упорядочить все множество решаемых ею воп­росов. Одновременно это даст возможность по-новому взгля­нуть на проблему подготовки экспертов, оценку уровня их профессионализма и их специализацию.

Функции экспертизы в образовании

Исходя из анализа сложившейся практики проведения экспертизы в образовании, можно выделить следующие основ­ные ее функции:

Прогностическая функция выступает на первый план, прежде всего, при экспертизе различного рода программ раз­вития, комплексных целевых программ, концепций, иннова­ционных проектов. Общим для них является то, что все они содержат описание будущего результата – цели и способов (путей, средств) достижения. Экспертиза подобного рода мате­риалов сводится, по существу, к прогнозу их реализуемости. При прогностической экспертизе оцениваются, с одной сто­роны, актуальность и обоснованность поставленных целей, а с другой – возможность их достижения с помощью предлагае­мых в проекте механизмов и ресурсов. Прогностическая экспертиза должна быть непрерыв­ной и включать оценку не только проекта, но и хода его реали­зации в соответствии с заданными в нем промежуточными этапами.

Нормативная функция отчетливо выделяется при экспер­тизе нормативно-правовых документов и материалов. Речь в первую очередь идет о документах, обеспечивающих содержа­тельно-процессуальную сторону развития образования. К ним можно отнести документы:

• регламентирующие инновационную деятельность (напри­мер, «Положение о региональной экспериментальной пло­щадке»);

• обеспечивающие внедрение новых видов деятельности (например, «Положение о психологической службе в обра­зовании»);

• стимулирующие введение и использование нового содер­жания и технологий обучения и воспитания (например, «Региональный базисный учебный план»);

• способствующие профессиональному росту педагогов (до­кументы, определяющие механизмы и критерии аттеста­ции педагогических и руководящих работников).

Психолог конк­ретного образовательного учреждения принимает участие в подобных экспертных работах исключительно как член экс­пертной комиссии, реализуя только свою профессиональную часть экспертизы. Естественно, что в данном случае норма­тивно-правовые документы, подвергаемые экспертизе, долж­ны быть приведены в согласование с той нормативной доку­ментацией, которая определяет роль и содержание деятельно­сти психолога в составе службы практической психологии. Это, на наш взгляд, и является основной задачей педагога-пси­холога в составе экспертной комиссии.

Как правило, она осуществляется в три этапа. На первом экспертизируемые документы сопоставляются с существую­щими нормативно-правовыми документами более высокого уровня (например, федерального) с точки зрения их соответ­ствия – это собственно нормативный этап. Далее оценивает­ся содержание документа с точки зрения возможностей его позитивного влияния на развитие образовательных процес­сов. Это центральный этап экспертизы. И наконец, на третьем этапе проводится экспертиза результатов апробации докумен­та (через введение его в реальную практику работы). И только после осуществления всех трех этапов экспертизы разрабо­танный документ может переходить из разряда временных (экспериментальных) в разряд постоянных, утвержденных.

Оценочная функция связана преимущественно с экспер­тизой образовательных и учебных программ, учебно-методи­ческих и дидактических материалов. Это в настоящий мо­мент следует рассматривать как наиболее важную функцию психолога-эксперта.

Значительное обновление содержания школьного обра­зования, особенно в сфере гуманитарных дисциплин, и ак­тивное внедрение новых средств и образовательных техно­логий инициировало создание новых учебных программ, учебно-методических и дидактических материалов, подле­жащих экспертной оценке. При анализе этого большого и разнообразного массива учебно-методических материалов можно выделить две достаточно самостоятельные эксперт­ные задачи.

Первая из них предполагает экспертное оценивание ав­торских учебно-методических разработок, являющихся резуль­татом педагогического творчества учителей. В основном эти разработки охватывают отдельные темы или разделы учебно­го плана и отражают найденные и успешно апробированные учителем подходы, средства, приемы и т. п. в рамках уже су­ществующих программ. Подобный педагогический опыт сви­детельствует о творческом отношении автора к педагогичес­кому труду, но чаще всего он не отличается принципиальной новизной и не нуждается в широком тиражировании. Глав­ной целью экспертизы в этом случае является оценка допус­тимости (в том числе психологической безопасности) исполь­зования самим автором разработанных им материалов в учеб­ном процессе. При этом надо отметить, что в совместной деятельности эксперта и учителя по доработке таких матери­алов отчетливо проявляется еще одна существенная функция экспертизы – поддерживающая.

Иная задача решается при экспертном оценивании учеб­ных программ, учебников, учебно-методических комплексов, созданных, как правило, авторами-учеными. При этом рассмат­ривается возможность тиражирования и широкого внедрения данных материалов в практику образовательных учреждений региона и страны.

Практика экспертизы школьных учебников позволяет выделить следующие основные недостатки.

Как правило, в учебниках не учитываются возрастные воз­можности учащихся, что делает учебный материал чрезмерно трудным и сложным для восприятия и усвоения. Характер шрифтов и изобразительно-иллюстративный ряд учебников часто не соответствуют возможностям зрительного восприя­тия детей.

Нередко игнорируется содержание смежных дисциплин и предметов, что приводит к дублированию материала, прини­жает роль интегративного характера обучения.

Можно предположить, что психологическая составляющая экспертной оценки учебных программ, учебников и учебно-методических комплексов должна заключаться в экспертизе, в первую очередь, по этим основаниям.

Исследовательская функция экспертизы наиболее полно проявляется при экспертизе опытно-экспериментальной и инновационной деятельности. При всем многообразии ее за­дач и форм она имеет главной своей целью создание достаточ­ного многообразия моделей образовательной практики для последующего их отбора и совершенствования. При таком понимании предметом экспертизы является не столько опре­деление соответствия результатов опытно-экспериментальной и инновационной деятельности заранее заданным образцам, сколько сам по себе экспериментальный процесс. В центре внимания эксперта в этом случае оказывается не само описа­ние результатов экспериментальной и инновационной деятель­ности (тексты), а непосредственно практическая деятельность образовательного учреждения.

Исследовательский характер экспертизы проявляется при этом в разработке адекватных критериев оценивания, в теоре­тической реконструкции и осмыслении наблюдаемого опыта практической деятельности, в обнаружении принципиально новых моделей (или элементов) образовательной деятельнос­ти, в определении перспектив развития эксперимента. В це­лом подобная экспертиза представляет собой совместную исследовательско-поисковую деятельность экспертов и участни­ков педагогического эксперимента.

Все перечисленные функции экспертизы: прогностичес­кая, нормативная, оценочная и исследовательская – реализу­ются в большей или меньшей степени в зависимости от того, какие составляющие образовательной практики выступают в качестве ее объектов. В отличие от них развивающая функ­ция экспертизы является системообразующей. Это означает, что в ходе экспертизы проводится не только исследование того или иного объекта, но и осуществляются осмысление и под­держка перспектив его дальнейшего развития. При этом не­обходимо отметить, что развитие получает не только сам ин­новационный проект – участие в экспертных процедурах служит мощным импульсом для профессионального разви­тия всех его участников.

Процедура и основные компоненты экспертной деятельности

Как уже отмечалось, проведение любой экспертной проце­дуры обусловлено появлением конкретного запроса на экс­пертизу извне, потому экспертная деятельность носит диск­ретный и внешне детерминированный характер.

Участие эксперта в проведении экспертных процедур обус­ловлено двумя основными факторами: во-первых, наличием у него исследовательского интереса к объекту экспертизы, а во-вторых, его профессиональной специализацией, определяю­щей его возможности и ограничения. Добровольное принятие экспертом запроса извне и оформление его в виде экспертной задачи представляет собой первый шаг в цепочке экспертной деятельности. Именно на этом этапе в максимальной степени проявляется мотивационный компонент профессиональной деятельности эксперта.

Состав и структура мотивационно-потребностной сферы эксперта во многом предопределяются достаточно специфи­ческим содержанием данного вида профессиональной дея­тельности. Основу ее составляет деятельность исследователь­ская, поисковая, направленная на поддержку инновационных явлений и процессов в образовании, неразрывно связанная с необходимостью тесного взаимодействия и общения со всеми участниками экспертного процесса. Кроме того, следует отме­тить, что данный вид профессиональной деятельности не может быть отнесен к разряду массовых, а является делом достаточно узкой группы специалистов высокой квалификации. Однако при этом наличие высокого уровня профессиональной компетентности является необходимым, но не достаточным условием готовности специалиста к экспертной деятельности, тем более что в настоящее время в образовании эксперт­ная деятельность в большинстве случаев выступает в каче­стве дополнительной к основной профессиональной деятель­ности. И это также предъявляет определенные требования к мотивационной сфере эксперта. В особенности это важно при проведении такой сложной и ответственной работы, как экспертное консультирование на ПМПК, где фактически часто решается судьба ребенка.

В основе понимания процесса экспертизы лежит представ­ление о ней прежде всего как об исследовании. Имея опреде­ленные черты сходства, с одной стороны, с научным исследо­ванием в образовании, а с другой – с мониторинговыми иссле­дованиями, экспертиза обладает и своими отличительными особенностями.

Научное исследование имеет конечной целью открытие нового научного знания, оформляемого в виде законов, законо­мерностей, теорий, концепций и т. п. Экспертное исследование имеет другую цель – это получение экспертного знания об инновационных объектах образования. В отличие от монито­рингового исследования, представляющего достаточно стандар­тизированную процедуру, имеющую контрольно-проверочную направленность, экспертиза имеет своим объектом уникаль­ные инновационные образцы образовательной практики. Но­визна и неповторимость объекта экспертизы предопределяют творческий характер экспертного исследования, гибкость в выборе форм и средств изучения. Кроме того, в отличие от массового характера объекта мониторингового исследования, экспертное имеет дело с единичным.

Основу программы профессиональной деятельности, как правило, образуют представления о компонентном составе деятельности, последовательности и способах выполнения от­дельных действий. В данной главе мы остановимся на компо­нентах экспертной деятельности.

На основании обобщения рефлексивного опыта экспертов можно выделить следующие основные функциональные ком­поненты экспертной деятельности:

Все выделенные функциональные компоненты взаимодей­ствуют между собой, но тем не менее могут быть описаны как относительно автономные единицы.

Информационно-аналитический компонент составляет начальный этап деятельности эксперта и включает в себя сле­дующие действия:

• изучение запроса на экспертизу и представленных заказ­чиком материалов о ее объекте;

• обсуждение с заказчиком целей и задач экспертизы, опре­деление конкретных задач и программы экспертного ис­следования, включающей выбор форм и средств измере­ния, показателей и критериев оценивания объекта экспер­тизы;

• реализацию программы экспертного исследования, обра­ботку и оформление результатов измерений;

• анализ всей совокупности полученной об объекте экспер­тизы информации; выделение наиболее существенных, значимых ее элементов.

Таким образом, в рамках информационно-аналитической деятельности экспертом решаются две основные задачи:

• получение по возможности полной и достоверной инфор­мации об объекте экспертизы;

• выделение в ней наиболее существенных с точки зрения целей и задач экспертизы единиц информации.

Среди педагогов и управленцев образования, а также час­ти ученых достаточно распространенной является точка зре­ния, что именно информационно-аналитическая деятельность составляет основу экспертной деятельности, что, чем тщатель­нее спланированы и проведены многочисленные диагности­ческие процедуры, тем точнее будет экспертный диагноз. Более того, результаты этих измерений часто и рассматриваются как, собственно, результаты экспертизы.

Гуманитарный характер организации и проведения экс­пертизы в образовании противоречит подобной точке зрения. И действительности значение количественных диагностичес­ких процедур не следует преувеличивать, С одной стороны, »то связано с ограничениями количественных методов изме­рения в сфере образования, а с другой – обусловлено вспомо­гательным характером результатов измерений. Использова­ние количественных измерительных процедур в экспертизе инновационного опыта должно носить ограниченный харак­тер. Определение необходимого и достаточного перечня при­меняемых диагностических процедур и характера использования результатов полученных измерений может устанавливаться самим экспертом в зависимости от целей и конкретных задач проводимой экспертизы.

На наш взгляд, в основу программ экспертного исследования в образовании должны быть положены преимущественно методы качественного изучения, такие, как наблюдение, бесе­да, опрос, изучение текстов и продуктов деятельности, различные формы игр и дискуссий и др.

Обязательным условием успешного применения всех этих методов является создание атмосферы доброжелательности, открытости и взаимной заинтересованности, которая зависит от позиции эксперта по отношению ко всем участникам экспертного процесса – позиции партнерства и совместного по­иска в решении экспертных задач.

Как справедливо отмечает А. Н. Тубельский, понять на­стоящее в экспериментальной работе можно, только наблюдая и участвуя в реальной деятельности. Исходя из этого исследо­вателем выдвигается принцип деятельностного характера экспертизы.

Рефлексивный компонент образует основное содержание экспертной деятельности и рассматривается нами в качестве центрального ее компонента. Рефлексивный подход, развива­ющийся в настоящее время как подход интегративный, меж­дисциплинарный (В. А. Лефевр, Г. П. Щедровицкий), широко применяется в различных отраслях науки и сферах управ­ленческой деятельности.

В рамках рефлексивной деятельности осуществляются сбор и интеграция наиболее существенных признаков, выде­ленных в ходе информационно-аналитической деятельности, в целостный индивидуальный образ изучаемого объекта. Од­нако главное заключается не столько в целостном представ­лении об объекте экспертизы, сколько в осмыслении его при­роды и сущности и понимании меры его уникальности, непов­торимости.

Решение этой проблемы предполагает выход за пределы конкретного объекта и включение его в более широкий контекст рассмотрения. Такой контекст чаще всего образуют теоретичес­кие представления об образовательном процессе. Понять объект экспертизы – означает объяснить его средствами и в логике вполне определенной существующей теоретической модели (к примеру, экспертиза в системе развивающего обучения Эльконина – Давыдова или экспертиза в рамках проблемного обучения и т. д.). Именно в рамках достаточно обобщенной теоретической мо­дели может быть осуществлено своего рода «опознавание» объекта и определена мера его инновационности.

Однако при этом возникает и более сложная проблема – проблема выбора соответствующей теоретической модели из множества существующих в науках об образовании. Можно предположить, что выбор той или иной теоретической модели экспертом осуществляется посредством процедуры «пример­ки » различных моделей к изучаемому эмпирическому объекту. Критерием выбора может служить объяснительный по­тенциал, своего рода разрешающая способность той или иной теоретической конструкции.

Возможны ситуации, в которых в силу принципиальной новизны объект экспертизы не может быть объяснен и понят в рамках существующих теорий. В этих случаях необходимым является конструирование экспертом самостоятельной теоре­тической модели, способной объяснить уникальный образова­тельный опыт. Чаще всего созданная теоретическая модель представляет собой своеобразный синтез элементов известных теорий, но она необходима, поскольку позволяет подняться над эмпирическим уровнем предъявляемого опыта.

Последовательность умственных действий в рефлексив­ной деятельности эксперта можно представить в виде следую­щей цепочки:

• создание целостного представления об объекте экспертизы;

• выбор или построение теоретической модели объяснения;

• «опознание» и представление объекта экспертизы сред­ствами теоретической модели.

Важно особо подчеркнуть практическую направленность рефлексивной деятельности эксперта: она начинается с ре­альной практики образования и к ней же возвращается.

Прогностический компонент экспертной деятельности в наибольшей степени присутствует на завершающем ее этапе. В действительности деятельность эксперта не ограничивает­ся только исследованием и осмыслением реального состоя­ния того или иного инновационного явления, но и предполага­ет определение потенциала его развития, прогнозирование это­го развития. «Экспертиза, – отмечает А. Н. Тубельский, – есть работа с будущим в настоящем» (1998, с. 13).

В наши дни педагогическая прогностика является одним из наиболее интенсивно развивающихся направлений науч­ного знания (Б. С. Гершунский, Л. А. Регуш) и определяется как область междисциплинарных психолого-педагогических знаний о принципах, закономерностях, методах прогнозирова­ния педагогических явлений и процессов.

Как правило, прогнозирование связывается с проектирова­нием педагогом своей собственной деятельности. В отличие от этого экспертное прогнозирование основывается на внеш­ней по отношению к проектируемой образовательной деятель­ности позиции эксперта. Это вовсе не означает, что деятель­ность прогнозирования осуществляется экспертом автоном­но, только исходя из собственных наблюдений, исследований, профессионального опыта и т. п. Необходимым и обязатель­ным элементом экспертной деятельности является изучение гипотез, предположений, ожиданий, прогнозов, положенных в основу инновационного проекта его авторами. Иными слова­ми, экспертный прогноз должен строиться с учетом педагоги­ческого прогноза авторов инновационного проекта.

К основным методам осуществления прогностической деятельности эксперта можно отнести:

• изучение и анализ существующего опыта (в том числе исторического) реализации сходных образовательных про­ектов и идей;

• построение гипотез, связанных с экстраполяцией тенден­ции развития конкретного инновационного явления во время: прошлое, настоящее, будущее;

• создание прогностических моделей.

В деятельности эксперта, наряду с отчетливо выраженным прогностическим компонентом, может присутствовать также собственно проектировочный компонент. Проектировочная деятельность эксперта выступает в качестве самостоятельной в тех ситуациях, когда эксперт включается в совместную с авторами и участниками инновационного опыта деятельность по дальнейшему развитию и проектированию инновационного процесса. Рядом исследователей такая функция эксперта рассматривается как один из ведущих принципов его деятель­ности – принцип участия экспертов в дальнейшем проек­тировании и развитии эксперимента» (А. Н. Тубельский). Эк­сперты выявляют различные тенденции развития инновации и обсуждают с авторами эксперимента спектр возможностей и дополнительных ресурсов реализации экспериментального замысла и тем самым создают развивающую ситуацию для педагогического коллектива.

В целом такая точка зрения, расширяющая диапазон ре­шаемых экспертом задач через включение в него задач кон­сультирования и проектирования, может быть оценена пози­тивно. Однако следует отметить, что подобная позиция содер­жит в себе и определенную опасность, связанную с чрезмерной погруженностью эксперта в изучаемую им инновационную деятельность, чреватую потерей вследствие этого возможнос­ти занимать позицию независимого исследователя. Позиция «вненаходимости» при этом сменяется на позицию «внутринаходимости», эксперт становится непосредственным участ­ником и союзником инновационного проекта, что принципи­ально ограничивает его статус.

Т.о. не отрицая важности участия эксперта в решении консультативно-проектировочных задач, следует иметь в виду необходимость ограничения степени такого участия.

Коммуникативный компонент экспертной деятельности выделяется нами в качестве самостоятельного в силу его зна­чительной роли на всех этапах проведения экспертизы. Как уже отмечалось ранее, деятельность эксперта в образовании осуществляется как деятельность совместная, то есть предпо­лагает взаимодействие и общение всех участников этого про­цесса. В качестве субъектов взаимодействия выступают, с од­ной стороны, члены экспертной группы (в ситуациях групповой экспертизы), а с другой – авторы инновационного проекта и все педагогические и управленческие работники, принимаю­щие непосредственное участие в его реализации.

Совместная деятельность в рамках экспертной группы может быть описана как деятельность временной малой груп­пы, которая имеет определенные особенности. Прежде всего гибкий характер комплектования группы. Она формируется в (соответствии с конкретным экспертным запросом из специалистов различного профиля: психологов, педагогов, управлен­цев, медиков, экономистов, философов и т. д. Такое комплектование проводится на добровольной основе и по согласованию с заказчиками и авторами инноваций.

Другая особенность связана с собственно экспертной пози­цией каждого члена группы, то есть позицией достаточной независимости и автономности. Это предопределяет и един­ственно возможный способ взаимодействия, в основе которого лежит равноправное сотрудничество. Конечной целью этого взаимодействия является принятие единого группового ре­шения об объекте экспертизы, однако это не исключает права высказывания отдельного (особого) мнения любым членом экспертной группы.

Что касается взаимодействия эксперта с авторами и педа­гогами, участвующими в реализации инновации, то одной из задач при этом выступает уяснение экспертом авторского замысла, понимание того, как сами педагоги представляют себе цели и задачи эксперимента, оценивают полученные результа­ты, видят перспективы развития. Решение этой задачи воз­можно только при наличии атмосферы сотрудничества и дове­рия, при которой отдельные неудачи не скрываются от экспер­та, а напротив, становятся предметом конструктивного обсуждения и анализа.

Взаимодействие экспертов с авторами и педагогами сво­дится не только к получению необходимой информации о ходе реализации инновации и ее анализу, но включает в себя совместную деятельность для создания модели изучаемо инновационного опыта и прогнозирования его развития.

Внешним проявлением экспертного взаимодействия выступают различные формы общения: дискуссии, обсуждения, интервью, совещания, консилиумы и т. п.

Коммуникативный компонент является, необходимы условием для реализации трех других основных функциональных компонентов экспертной деятельности: информациионно-аналитического, рефлексивного и прогностического. Отметим при этом, что коммуникативный компонент имеет самостоятельное значение, связанное с удовлетворением потребности человека в профессиональном общении, пребывании в благоприятной эмоциональной атмосфере.

Все компоненты образуют иерархическую структуру и могут быть рассмотрены как этапы экспертной деятельности. Каждый последующий компонент опирается на выполнение предыдущего. Исключение составляет коммуникативный ком­понент, который «сопутствует» всем остальным на протяже­нии всей деятельности эксперта. Такое представление после­довательно выполняемых этапов (функциональных компонен­тов) является достаточно условным. В реальной экспертной деятельности оказываются задействованы смешанные меха­низмы.

Все выше изложенное определяет общие основы эксперт­ной деятельности, применимые к самым разнообразным экс­пертным задачам в образовательном пространстве, а не только к психолого-педагогической экспертизе программ и учебно-методических пособий. В дальнейших главах эти положения будут рассмотрены применительно к другим видам эксперт­ных работ.

Тема : Психолого-педагогический консилиум в школе.

1. Организация деятельности педагога психолога в составе консилиума образовательного учреждения

2. Этапы работы консилиума

1. Организация деятельности педагога психолога в составе консилиума образовательного учреждения

В наиболее общем виде схема деятельности психолога приведена на рис. 1. Следует сразу же оговориться, что предлагаемый подход ориентирован на работу в первую очередь с детьми, испытывающими трудности обучения, имеющими те или иные формы неадекватного поведения, то есть каса­ется работы именно с теми детьми, которые чаще всего вызы­вают нарекания педагогов и родителей.

С самого начала следует подчеркнуть, что в целом «консилиумная» деятельность психолога может проходить по край­ней мере в двух «режимах»:

• в рамках экспертной деятельности школьного психолого-медико-педагогического консилиума;

• в рамках специализированного сопровождения тех детей (или даже групп), которые по каким-либо параметрам выделяются в среде детей образовательного учреждения и поэтому нуждаются в специализированной помощи.

Необходимо уточнить, что под «консилиумом», тем боле комплексным психолого-медико-педагогическим консилиумом, мы понимаем не только общие обсуждения специалистов (пусть даже очень частые) при анализе особенностей развития того или иного ребенка или ситуации вокруг него (школе или семье), но постоянно действующий, скоординированный, объединенный общими целями коллектив специалистов, реализующий ту или иную стратегию сопровождения ребенка.

Запрос на обследование ребенка

на психолого-медико-педагогическом Консилиуме

(по согласованию с родителями / законными представителями)

Обследование специалистами Консилиума

маршрута и необходимой специализированной помощи

(коллегиальное проведение Консилиума)

Назначение ведущего специалиста

(по итогам консилиума)

Проведение оценки эффективности коррекционно-развивающей работы

Следует отметить, что консилиум образовательного учреж­дения действует на основе соответствующего Положения Министерства образования (приказ 27/901-6 от 27.03.2000). В этом нормативном документе определены основные аспекты и режимы деятельности консилиума, а также необходимая документация.

Основным требованием к деятельности подобного образова­ния является необходимость не только истинного понимания задач и стратегии развивающей и коррекционной работы других специалистов помимо своей собственной, но и четкой согласо­ванности действий всех специалистов по принципу: «в нужное время в нужном месте». В то же время, необходимо четко раз­граничить задачи исключительно компетенции консилиума и задачи общепедагогические, не требующие (или, по крайней мере, минимизирующие) использования такого серьезного структур­ного образования школы, как междисциплинарный консилиум.

К задачам школьного консилиума, решающего проблемы сопровождения детей, следует отнести:

• экспертные задачи по определению образовательного маршрута в целом детей с трудностями обучения, детей с особыми образовательными потребностями при переводе на обучение по другим образовательным программам (например, при необходимости перевести ребенка в класс 7-го вида или решение вопроса – по итогам успешности и обучения в этом классе – о переводе на общеобразовательную программу);

• экспертная задача по выделению детей, более остальных нуждающихся в дополнительной специализированной помощи со стороны других специалистов, то есть индивидуализация образовательного маршрута; данная задача включает и скрининговое сопровождение всех детей образовательного учреждения;

• отслеживание эффективности дополнительной специали­зированной помощи детям и координация взаимодействия специалистов по ее оказанию.

К одной из основных задач психолога консилиума следует отнести координацию деятельности практически всех специ­алистов консилиума. Эта задача основывается на таком прин­ципе деятельности специального психолога, как междисцип­линарный и координаторный характер его деятельности.

Каждый специалист консилиума, решая в сфере своей ком­петенции вопросы квалификации состояния и развития ребен­ка, прогноза его возможностей в плане дальнейшего воспита­ния и обучения, вносит собственное понимание в целостную картину. Так, в постановке нозологического диагноза решаю­щая роль принадлежит, несомненно, врачу (психиатру, невроло­гу и др.). Оценку «позитивного здоровья», социально-гигиенических требований и условий, окружающих ребенка, вероятнее всего можно возложить на специалиста по организации здоро­вого образа жизни (валеолога). Квалификация такого наиваж­нейшего компонента, как речевое развитие, возлагается на логопеда, который совместно с учителем-дефектологом (или педагогом класса) определяет адекватные возможностям ребенка условия и форму обучения, а также тип образовательного уч­реждения. Сформированность же определенных образователь­ных навыков и умений и соответствие их условно нормативным показателям, а также особенности несформированности этих умений и навыков диагностируются педагогом, а в слож­ных случаях – учителем-дефектологом. Социальная ситуация развития, среда, в которой находится ребенок вне образовательного учреждения, особенности социального статуса семьи оце­ниваются социальным педагогом или социальным работни­ком школы.

Но все эти разнородные по сути своей деятельности должны быть сведены в единую картину образовательной деятельности, индивидуального образовательного маршрута ребенка. Таким координирующим специалистом и является психолог консилиума. В этом состоит одна из его наиважнейших задач помимо собственно психологических.

В то же время следует определить ряд задач, которые не должны, на наш взгляд, входить в практику и компетенцию деятельности психолого-медико-педагогического консилиума, но должны решаться непосредственно педагогами с минималь­ным привлечением психолога (по крайней мере, на первом этапе их решения).

К таким задачам следует отнести:

• сиюминутные проблемы обучения (кратковременное ухуд­шение усвоения программы обучения: навыков письма, чтения, поведения), которые вызывают тревогу у педагога, но, в связи со своей незначительной продолжительностью, не являются задачей консилиума в целом, и психолога в частности;

• кратковременные проблемы поведения, связанные с сию­минутной ситуацией в семье, с начинающимся заболева­нием ребенка (а не с постоянным его болезненным состо­янием, «отклоняющимся» психологическим статусом, ко­торые, естественно, являются задачей углубленного обследования всеми специалистами);

• разработку программ воспитательных мер в рамках учеб­но-воспитательного процесса, рекомендуемых классному руководителю, учителю-предметнику и другим участни­кам образовательного процесса.

В практике «консилиумной» деятельности психологу часто приходится иметь дело с подобными запросами педаго­гов и администрации, касающимися, как правило, кратковре­менных, «сиюминутных» проблем с достаточно ясными причинами. Психолог должен, не отказываясь в целом от консультации психологической составляющей этих задач, довести до сведения педагогического состава и администрации свою позицию в их отношении и желательно предотвратить в дальнейшем подобные попытки «переложить на свои плечи» проблемы исключительно педагогического характера.

2. Этапы работы консилиума

В целом деятельность психолога в рамках консилиум можно рассматривать как состоящую из ряда последовательных этапов, закономерно вытекающих один из другого. В реальной практике психолога, безусловно, возможны некоторые рас­хождения с приводимой стратегией работы, которые могут оп­ределяться региональными, этническими или социокультурны­ми особенностями семей, в которых воспитываются дети, и т. п.

Совершенно очевидно, что работа консилиума с ребенком может начаться либо по запросу родителей (лиц их замещаю­щих), либо (с их согласия) по запросу учителя, администрации образовательного учреждения. При этом согласие родителей должно быть документально зарегистрировано в Карте разви­тия или в каком-либо другом документе, заводимом на ребен­ка в данном учреждении (подобная документация приведена практически во всех источниках, приведенных к данному раз­делу в конце пособия). Такое письменное согласие родителей или опекунов, ставшее уже стандартной процедурой в боль­шинстве учреждений специального образования и ППМС-центров, позволяет предупредить ряд негативных моментов, свя­занных с конфликтными ситуациями.

Характер запросов и структура жалоб родителей или спе­циалистов, контактирующих с ребенком, также достаточно ле­гально проанализированы в ряде пособий, поэтому мы не считаем нужным здесь на этом оста­навливаться. Желательно, чтобы описание проблем или жалоб происходило заранее, например при записи ребенка на консультацию. Это можно рассматривать как предварительный этап сопровождения ребенка. В настоящее время разработан ряд документов, карт развития и т. п., в которых достаточно подроб­но и развернуто представлены те необходимые начальные сведения о ребенке и его семье, которые получает специалист, проводящий обследование первым. Первичное обследование ребенка разными специалистами (в том числе и психологом) является фактически первым этапом сопровождения.

Важной проблемой является определение последователь­ности «прохождения» ребенком различных специалистов. Кто из них должен быть первым, то есть проводить так называе­мой «первичный прием»? До сих пор этот вопрос не имеет однозначного решения. Несомненно, многое зависит от состава специалистов консилиума образовательного учреждения или образовательного центра, консультации, куда обратился ребе­нок. В то же время следует отметить, что практика консульта­тивно-диагностической деятельности показывает, что суще­ствует два наиболее эффективных варианта. В том случае, когда в учреждении имеется психолог с большим практичес­ким опытом работы, первичный прием целесообразно пору­чить ему. Когда же в силу тех или иных причин психолог не обладает необходимым опытом работы, первичный прием имеет смысл проводить любому другому специалисту, в пер­вую очередь – логопеду или врачу.

Если первичный прием проводит психолог, в своих реко­мендациях он не только может, но и должен в каждом конк­ретном случае определить необходимость участия в обследова­нии других специалистов, а в некоторых случаях и определить последовательность (приоритетность) проведения обследований (консультаций) специалистами разных профилей. Несомненно, огромную роль в такого рода координационной работе играет собственный опыт психолога. Психолог, осуществляющий первичное консультирование проблемного ребенка, собирает анамнестические сведения о нем и его семье (психологический анамнез). В этом случае другие специалисты дополняют и уточняют полученные анамнестические данные.

Разумеется, психологический анамнез нисколько не компенсирует, не отменяет сбора классических сведений о заболеваниях ребенка, проводимого врачом (медицинская часть анамнеза). Здесь мы особо отмечаем своеобразие психологического анамнеза и его значение как для построения общей гипотезы обследования, так и для постановки психологического диагноза. По результатам проведения углубленного обследования психолог составляет развернутое заключение.

Первый этап заканчивается составлением индивидуальных заключений всеми специалистами консилиума (или той группой специалистов, которая имеется в данном учреждении). В соответствии с принципом индивидуально-коллегиального обследования после проведения обследования ребенка специа­листы проводят коллегиальное обсуждение полученных резуль­татов (рис. 1). Это обсуждение можно рассматривать в каче­стве второго этапа консилиумной деятельности.

Коллегиальное обсуждение результатов обследования позволяет выработать единое представление о характере и особенностях развития ребенка и определить общий прогноз его дальнейшего развития и комплекс тех развивающе-коррекционных мероприятий, которые ему помогут. Завершающей частью второго этапа работы психолога в рамках консилиума является его участие в выработке решения по определению образовательного маршрута в соответствии с особенностями и возможностями ребенка, а также определение необходимых для его развития психологических коррекционных и развивающих программ. Здесь же обсуждается координация и согласованность последующего взаимодействия специалистов друг другом. При необходимости определяется последовательность включения различных специалистов в работу с ребенком.

Основным принципом деятельности команды специалистов на этом этапе является принцип мультидисциплинарности, выдвинутый в 1968 году ведущими отечественными пси­хологами А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурией, А. А. Смирновым.

Характерной особенностью деятельности психолога в со­временных условиях является то, что его работа не может протекать изолированно от работы других специалистов. И касается не только педагога как главного специалиста в образовательном учреждении. Сейчас в большинстве образовательных учреждений (в системе специального образования в обязательном порядке) появляются такие специалисты, как логопед, социальный педагог, специалисты медицинского про­филя (невролог, психиатр и даже педиатр), специалисты по охране здоровья. Пока еще их работа идет по принципам: «чем больше, тем лучше» и «давайте все вместе», причем каждый из них озадачен прежде всего максимально полным выполнением своего объема работ, зачастую вне зависимости от того, что делают остальные. И чем больше специалистов в школе, тем активнее каждый из них навязывает несчастному ребен­ку свою помощь! Хорошо ли это для детей? Эффективна ли такая помощь? Как должна быть организована совместная ра­бота, каково ее эффективное распределение?

На наш взгляд, подобная координирующая функция уже на этапе консилиумной деятельности должна быть возложена именно на психолога, в силу большего, по сравнению с други­ми специалистами, его «проникновения» в личность ребенка, того, что именно он в большей степени является выразителем интересов и прав ребенка. Необходимость объединить свои усилия с усилиями логопеда, учителя-дефектолога, врача, со­брать всех специалистов в единую слаженную команду требу­ет от психолога особых навыков, умения создать психотера­певтическую атмосферу в деятельности консилиума. Эта сто­рона деятельности психолога в междисциплинарной команде еще недостаточно разработана и требует дополнительных ис­следований.

Часто встает вопрос, необходимо ли присутствие ребенка или его родителей (лиц их заменяющих) на таком обсужде­нии. Опыт показывает, что в ситуации, когда коллегиаль­ное обсуждение проходит непосредственно после обследования ребенка всеми специалистами (в течение 3-5 дней после пос­леднего обследования, а то и непосредственно после заключи­тельного обследования каким-либо специалистом), более разум­но не приглашать ребенка и его родителей на обсуждение, а предоставить им результаты в виде понятного для них заклю­чения и обсудить с ними на следующей за коллегиальным об­суждением консультации все интересующие их или непонят­ные вопросы. Как правило, эта консультация проводится либо самим руководителем консилиума, либо, опять же, является прерогативой психолога. В то же время следует помнить, что каждый специалист обязан проконсультировать родителей по результатам собственного обследования и дать ясные и понятные рекомендации по развитию, воспитанию их ребенка в сфере своей деятельности. Точно так же, с нашей точки зрения, каждый специалист в рамках своей компетенции обязан в до­ступной форме предоставить родителям информацию о прогнозе дальнейшего развития ребенка, предполагаемой динамике его состояния. Тем более родителям должна быть донесена информация (естественно, в щадящей, корректной форме) о не­благоприятности того или иного прогноза, возможном ухудше­нии состояния, динамики развития в целом. Нарушение этого принципа, сокрытие такой информации или искажение ее в угоду превратно понимаемого «щадящего отношения» к роди­телям и ребенку, на наш взгляд, является нарушением про­фессионального долга специалиста (к какой бы профессии он ни принадлежал), что должно стать предметом нелицеприят­ного обсуждения профессиональным сообществом.

Если школьный консилиум не пришел к общему мнению по поводу необходимой развивающей и коррекционной рабо­ты с ребенком (случай оказался сложным и опыта специали­стов недостаточно; возникли конфликтные отношения с роди­телями; родители не принимают рекомендаций консилиума и г. п.), ребенок может быть направлен на консультацию более высокого уровня: районную или даже регио­нальную. Подразумевается, что в такой консультации примут участие более опытные специалисты, что позволит им правильно оценить состояние ребенка. Да и авторитет организа­ции более высокого уровня может стать хорошим мотивирую­щим компонентом воздействия на родителей.

Все полученные результаты в виде общего (коллегиально­го) заключения консилиума в этом случае передаются в психолого-медико-педагогическую консультацию и в дальнейшем (после дополнительного обследования ребенка) возвращаются в данное образовательное учреждение с заключениями специалистов консультации (в том числе психолога консультации) и рекомендациями по организации развития, воспитания и обучения ребенка.

Третьим этапом деятельности психолога образования является собственно реализация решений консилиума в плане развивающе-коррекционных мероприятий внеурочного плана или включения специальной психологической помощи непосредственно в процесс обучения ребенка.

Как правило, развивающе-коррекционная работа проходит в индивидуальном или групповом (подгрупповом) режиме. В соответствии с особенностями развития ребенка и наличием соответствующих специалистов в школе определяются направленность, интенсивность и продолжительность циклов занятий. Наиболее важной задачей деятельности психолога на этом этапе является использование (в некоторых случаях и разработка) индивидуально-ориентированных программ специально психологической помощи в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями ребенка или группы детей в целом. Отсюда вытекает важная задача подбора детей в достаточно «гомогенные» группы, т. е. дети в коррекционных группах должны обладать определенными близкими по структуре особенностями развития, что само по себе является достаточно сложной задачей. Важной задачей является и наполняемость групп. Должна быть также определена ориентировочная продолжительность как отдельного занятия, так и цикла занятий в целом. Все эти показатели должны быть не только отражены но и обоснованы в программе коррекционной работы.

Завершением этого этапа работы психолога является динамическое обследование (оценка состояния ребенка после окончания цикла развивающе-коррекционной работы) или итоговое обследование. Каждое из подобных обследований отражается в соответствующем заключении психолога по его результатам.

3. Виды консилиума

Если по конечным итогам работы с ребенком консилиум проводится в обязательном порядке, то результаты промежуточного обследования требуют проведения консилиума в том случае, если отмечается явно недостаточная или отрицательная динамика развития. В ситуации, когда на промежуточном этапе были получены значительные изменения состояния (не только вследствие деятельности психолога, но и других специалистов либо произошли какие-то незапланированные события (резко изменившие как состояние, так и условия существования ребенка), вынесение обсуждения ситуации на консилиум всеми специалистами также является необходимым. Таким образом, можно говорить о плановых и внеплановых консилиумах. Соотвующее разделение консилиумного процесса приводится и в Положении о консилиуме образовательного учреждения*.

* Впервые такое определение типов консилиума было приведено в организации системы психолого-медико-педагогической помощи. См.: Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. / Под ред. М. М. Семаго. М.: Аркти, 1998.

Плановый консилиум решает следующие задачи:

• определение путей психолого-медико-педагогического со­провождения детей;

• выработка согласованных решений по определению обра­зовательного коррекционно-развивающего маршрута и до­полнительных программ развивающей или коррекционной работы;

• динамическая оценка состояния ребенка и коррекция ра­нее намеченной программы;

• решение вопроса об изменении образовательного маршру­та, развивающей и коррекционной работы по завершению обучения (окончании учебного года).

Как правило, плановые консилиумы проводятся 2-4 раза и год. При наличии в школе классов коррекционно-развивающего обучения (или специализированных групп на базе ДОУ), периодичность плановых консилиумов может быть определена потребностями соответствующего образовательного учреждения.

Внеплановые консилиумы собираются по запросам специалистов (педагога класса, психолога или одного из работающих с ребенком специалистов). Как уже указывалось, поводом для внепланового консилиума является выяснение или возникновение новых обстоятельств, влияющих на обучение, развитие ребенка, отрицательная динамика его обучения или развития и т. п.

Задачами внепланового консилиума являются:

• решение вопроса о принятии каких-либо необходимых экстренных мер по выявившимся обстоятельствам (в том числе, каким специалистом должен быть проконсульти­рован ребенок в первую очередь);

• изменение направления ранее проводимой коррекционно-развивающей работы в изменившейся ситуации или в слу­чае ее неэффективности;

• решение вопроса об изменении образовательного маршру­та либо в рамках деятельности данного образовательного учреждения, либо в подборе иного типа учебного заведе­ния (в этом случае консилиум обязан порекомендовать родителям прохождение психолого-медико-педагогичес­кой комиссии).

Решение задач динамической оценки состояния ребенка в рамках деятельности консилиума является завершающей ста­дией третьего этапа его деятельности. В дальнейшем работа с ребенком либо завершается (в ситуации итогового консилиума и выведения ребенка из системы специализированной помощи или переводе на иную программу обучения, в другое образова­тельное учреждение), либо продолжается (например, в условиях перехода ребенка в следующий класс) с повторением второго и третьего этапов. Это происходит в том случае, когда ребенок продолжает нуждаться в дополнительной внеучебной специализированной помощи. Если ребенок (группа детей) не выходит за пределы типологических показателей данного образовательного учреждения, то есть удовлетворяет социально-психологическому нормативу данного учреждения, оценка динамики освоения программного материала, воспитательные моменты и мероприятия и пр. проводятся педагогическим составом, классным руководителем на педагогических советах – то есть идет обычный образовательный процесс. Консилиумная деятельность в такой ситуации выражается лишь в мониторинговом компоненте сопровождения (в реальных условиях – в плановом наблюдении за ребенком со стороны психолога школы, если нет специальных инструментов скрининга – например, социометрического мониторинга или чего-либо подобного). Постоянная деятельность консилиума по отношению к каждому ребенку, детальное обсуждение всех детей вне зависимости от динамики их обучения и развития, на наш взгляд, не оправдана, избыточна. Это относится и к детям, обучающимся в системе специального образования: если динамика их развития и овладения программным материалом соответствует школь­ным требованиям (или требованиям программы ДОУ компен­сирующего, комбинированного типа), то проводить по каждому ребенку консилиум только потому, что они учатся в коррекционной школе (классе, специализированном ДОУ и т. п.), на наш взгляд, не имеет смысла.

Если вследствие продолжительной болезни, каких-либо «форс-мажорных» обстоятельств, ребенок начинает значительно отставать от детей в программе обучения, и вследствие этого возникают запросы со стороны педагогов, родителей или воспитате­лей ГПД, – консилиумная деятельность может быть возобнов­лена и ребенок взят под его пристальное наблюдение и помощь.

Важным аспектом деятельности школьного психолого-медико-педагогического консилиума является форма взаимо­действия специалистов.

Деятельность специалистов консилиума отличается от деятельности специалистов в составе психойого-медико-педагогической комиссии (Грибова О. Е., 2002).

В задачи консилиума прежде всего входит разработка индивидуальной программы комплексного сопровождения ребенка, поэтому форма организации процедуры обследования может быть только индивидуальной для каждого специалиста с последую­щим коллегиальным обсуждением полученных каждым спе­циалистом результатов и выработкой соответствующего реше­ния и комплексных рекомендаций. В данном случае такая форма работы полностью совпадает с индивидуально-коллегиальной формой проведения ПМПК. Это, в свою очередь, требует более длительной (по крайней мере, в течение нескольких дней) процедуры обследования, изменения самой технологии консилиумной деятельности по сравнению с работой ПМПК.

Формулировка коллегиального заключения базируется на подробных углубленных заключениях каждого из специалистов и согласовании их рекомендаций. Эти условия предъявляют определенные требования к составу консилиума. Если в случае регулярно действующей комиссии состав ее заранее определен и утвержден соответствующим приказом по учреждению (в соответствии с приказом Управления образования), то в консилиум включаются все те специалисты, которые работа­ют в той или иной технологии с данным ребенком (что также утверждается соответствующим документом). Таким образом, состав школьного консилума для каждого ребенка индивидуа­лен: одни специалисты (например, психолог или врач) работают постоянно, другие (педагог класса, учитель-логопед, воспитатель ГИД и др.) меняются. Это также накладывает определенные условия на их совместную деятельность и взаимодействие.

Как отмечает А. Я. Юдилевич, в современной командной работе специалистов ПМПК реализуются два основных прин­ципа – мулыпидисциплинарный и междисциплинарный. В полной степени оба принципа могут быть применены и к дея­тельности школьного консилиума.

Смысл мультидисциплинарного принципа заключается в реализации комплексного подхода к оценке развития ребенка и предусматривает необходимость равноправного учета данных всех специалистов консилиума (от врачей до социальных работников и воспитателей ГПД).

Междисциплинарный принцип деятельности специалис­тов при оценке психического развития ребенка предусматри­вает необходимость как выработки (согласования) коллеги­альных подходов при подобного рода оценки, так и преломле­ния (и даже коррекции) мнения каждого из специалистов в зависимости от трактовки полученных данных о ребенке другими специалистами. Это требует и соответствующей техноло­гии проведения коллегиального обсуждения, то есть техноло­гии междисциплинарного взаимодействия. Основная нагрузка в этом случае ложится на специалиста, ведущего заседание данного консилиума. Важной задачей руководителя консилиума становится последовательность обсуждения ребенка отдельными специалистами, согласование позиций специалистов и т. п. Подобные технологии взаимодействия специалистов при коллегиальном обсуждении еще не получили достаточного освещения в литературе.

Из всего вышесказанного следует, что учет обоих принципов командной работы специалистов выдвигает на первый план не столько задачи образования (хотя косвенно последние и воп­лощаются в конкретных рекомендациях по изменению образо­вательного маршрута в каждом отдельном случае или особен­ностях индивидуального сопровождения ребенка в образова­тельном пространстве), сколько задачи специализированной коррекционно-развивающей помощи ребенку, комплексное пси­хотерапевтически ориентированное сопровождение его семьи, что: «… в значительной мере снижает возможность возникно­вения диагностических ошибок и способствует выработке наиболее продуктивных подходов в решении судьбы маленько­го человека, соблюдении его прав» (А. Я. Юдилевич).

Документирование. Данный вид работы психолога отно­сится одновременно к различным по виду направлениям де­ятельности (диагностическому, консультационному, коррекционно-развивающему – в ситуации консилиумного сопро­вождения ребенка), поэтому и используется документация соответствующих типов. В данном случае следует остановить­ся исключительно на документировании экспертной консилиумной деятельности.

Для ведения рабочей документации можно использовать журналы стандартного образца, в частности «Рабочий журнал психолога образовательного учреждения» (Изд. ТЦ Сфера, 2002).

Проведение индивидуального обследования ребенка психологом в ходе подготовки заседания консилиума аналогично обычной углубленной оценке и поэтому может быть зарегист­рировано в журнале/разделе Регистрация видов работ на соответствующей строке, в разделе «Диагностика» (в графах Первичное обследование», «Повторное обследование»), а кон­сультирование родителей, законных представителей, – соот­ветственно, в разделе «Консультирование» (в графах: Консультирование родителей. Консультирование специалистов). Соответственно, в графе Код причины обращения можно отметить «ОМ» (определение образовательного маршрута) с рас­шифровкой «Консилиум» либо другой аналогичный код. В журнале может быть также создана отдельная графа Проведение консилиума, в которой регистрируется участие психолога в коллегиальном обсуждении ребенка на консилиуме.